ФИЛОСОФИЯ КУЛЬТУРЫ

КОНРАД ПАУЛЬ ЛИССМАН

Из книги «Образование как провокация»

НАЧИТАННОСТЬ:
ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОВОКАЦИЯ

В начале 2015 года по всей Германии нашумело сообщение в твиттере одной гимназистки, и даже федеральный министр Иоганна Ванка сочла необходимым высказать свое одобрение. Вот что написала девушка, скрывающаяся под псевдонимом Наина: «Мне почти 18 лет, а я понятия не имею о налогах, квартплате или страховке. Зато я могу проанализировать стихо­творение. На 4 языках».^[1] Дебаты о целесообразности классического и гуманитарного образования перед лицом житейских нужд в современном обществе с тех пор не угасают. Упрек, что в школе учат не тому, что нужно для жизни, сопровождает педагогические учреждения еще с античности. Изучать только то, что можно непосредственно применить на практике? Изучать только то, что соответствует собственной ситуации и потребностям? Можно ли считать это тем, что принято называть образованием? И не в том ли проблема, что образование и без того уже давным-давно измеряется в большей степени потребностями рынка и запросами детей и молодежи, нежели якобы устаревшими сюжетами и неприменимыми на практике знаниями? Не был ли твит Наины попыткой доставить сову в Афины?^[2] (Надеюсь, она еще не забыла эту пословицу и ее значение.)

Бесполезное знание. Да, оно отличает образованного человека, а это — уже от лукавого. Ученики, которые умеют интерпретировать стихи, но не справляются с заполнением налоговой декларации — в этом, видимо, заключается кошмар всех современных министров образования. Поэтому в школе не должно быть места отвлеченным научным вопросам. Понятие «фактуальные знания» стало неким — хотя и обманчивым — антипонятием, как будто лучше обучать мнениям и идеологии. В частности, ориентированные на развитие компетенций формулировки вопросов экзамена на аттестат зрелости должны быть ситуативно и прагматически адекватными, а знания, не способствующие решению конкретной проблемы, признаются избыточными и факультативными. Что такая девальвация знания с некоторых пор неотделима от эпохи постправды, наступление которой ныне принято с сожалением отмечать, вовсе не бросается в глаза тем, кто прежде все считал социальной конструкцией, а теперь заново открывает для себя эмпирическую истину.

Однако обучение культурным и эстетическим традициям также не поощряется: всякий канон вызывает подозрение как отрицание постулата о равноценности всех продуктов культуры, радость изучения древних языков и красот математики вполне саботируется установкой на практику, а чтение текстов, которые нельзя подчинить овладению проблемно-ориентированными компетенциями, порицается. Литературное образование, некогда занимавшее центральное место в университетской программе, стало — и не в ней одной — чужеродным словом. Ярлык «буржуазное образование», который навешивается почти на каждую форму эстетических, литературных или историко-языковых знаний, отражает критику не только некого социального устройства, но и определенной идеи образования. Пока эта идея — хотя и не полностью, но в своей центральной части — ориентирована на тексты литературного канона, ее будут считать устаревшей. Художественная литература, какой бы передовой она ни была, влачит еще призрачное существование лишь в учебных программах, но в образовательных дискурсах, которые кишмя кишат компетенциями, ее роль сведена к нулю.

Между тем вопрос о спорности литературного образования в классическом смысле определял дискуссию о реформе учебных программ, развернувшуюся уже в шестидесятые годы прошлого столетия. Изъятие древних языков из гимназических программ обосновывалось, в частности, тем, что таковые хотя и могут еще быть источником духовного обогащения личности, но претендовать на универсальную функцию в сфере педагогической политики они уже не в состоянии: «Кто станет отрицать, что изучение духовных основ античности, а также базовых структур античных языков, является полезным и благотворным занятием? Это справедливо не только для ученого, но и для любого человека, способного находить здесь вдохновение. Но отсюда еще не следует, что античный мир должен занимать центральное место в программах общеобразовательных школ».^[3] Такого рода высказывания реформатора учебных планов Саула Б. Робинсона о древнегреческом и латыни сегодня могут быть отнесены и к литературе. Вряд ли кто-нибудь станет оспаривать, что человек, ищущий в литературе источник вдохновения, сможет почерпнуть в ней благотворный опыт. Но ни один эксперт в сфере образования не отважится сделать отсюда вывод о ее общеобязательном значении. И это связано не только с тем, что прежний канон уже многократно был демонтирован и оспорен, сколько — с новой, ориентированной на компетенции культурой обучения, принципиально отрицающей осмысление произведений искусства и литературы в качестве достаточной целевой установки.

Компетенция всегда нацелена на умение, практическое применение, решение конкретной проблемы. Что для этого нужно и какое содержание при этом задействовано — для формирования самого умения будет лишь средством, которое можно заменить другим, аналогичным по функции. Такие связанные с литературой компетенции на уроках немецкого языка, как понимание текста, способность к анализу, историко-систематическая контекстуализация, сравнение различных повествовательных стратегий, являются целями и практиками, которые могут быть достигнуты и проработаны на материале более или менее произвольных текстов, но не в качестве методического арсенала для чтения и понимания тех текстов, без которых обойтись невозможно. Вопрос, какое значение в таких условиях вообще может еще играть литературное образование, приобретает особую остроту.

О литературном образовании спорили всегда. Его сведение к истории литературы, довольствующейся конструированием эпох с причислением к ним авторов и произведений, было бы так же неудовлетворительно, как и заучивание аннотаций текстов, представленных в разнообразных литературных энциклопедиях. С другой стороны, искушенный в литературе человек был не только превосходным знатоком определенного сегмента культуры, но считался образованным человеком в высшем смысле слова. Начитанность фактически была синонимом высокой образованности, требовавшей в свою очередь тесного знакомства с определенным корпусом книг и текстов. Начитанность никогда не исчерпывалась компетенцией по декодированию текста, какой бы совершенной и артикулированной она ни была, но всякий раз ошеломляла тем, какую уйму книг человек прочитал.

Поэтому начитанность была и остается провокацией. Она свидетельствует о привилегии: о существовании людей, обладающих досугом для интенсивных занятий литературными текстами, целью которых не является преуспеяние в быту или профессиональной сфере. Случай литературоведа, сделавшего чтение своей профессией, мы пока оставляем за скобками. Но и за пределами научных литературных занятий понятие начитанности также подразумевает и определенное количество. Человека, который прочитал всего пять романов и три рассказа, вряд ли можно признать начитанным. Разумеется, рассуждать о том, после какого числа прочитанных книг появляется право считаться начитанным, является праздным занятием, но что таких книг должно быть больше, чем несколько, бесспорно, равно как и молчаливое предположение, что это должны быть определенные тексты, не первые попавшиеся. И даже прочитавший все романы Карла Мая или Джоан К. Роулинг не может быть признан начитанным, хотя сама начитанность и не исключает прочтение этих авторов. Кто способен соединить Виннету с Гегелем или выявить связи между Гарри Поттером и Мартином Хайдеггером, пожалуй, ближе подступает к идее начитанности. Но она сама живет мыслью, что есть книги, без которых мир и, следовательно, люди, в нем живущие, были бы во всех отношениях беднее.

Рассуждение берлинского философа Петера Бири, написавшего под псевдонимом Паскаль Мерсье несколько таких успешных романов, как «Ночной поезд на Лиссабон», поможет это пояснить. «Образованный человек — это читатель. Но быть книжным червем и эрудитом недостаточно. Бывают, как ни парадоксально, необразованные ученые. Различие: образованный человек умеет читать книги так, чтобы они меняли его».^[4] Чтение потому может стать основополагающей, а не только возможной предпосылкой образования, что текстам приписывается способность формирования личности. Речь идет здесь не только о приобретении того пресловутого опыта, о котором твердят компетентностно-ориентированные учебные планы, но и о том, чтобы приобрести этот опыт должным образом. Еще раз процитирую Бири: «Читающий литературу человек учится еще и другому: способу говорения о мыслях, желаниях и чувствах людей. Он учит язык души. Он учит, что ту же самую вещь можно ощущать не так, как все привыкли. Иначе любить, иначе ненавидеть. Он учит новые слова, новые метафоры для обозначения душевных процессов. Расширив словарь и понятийный репертуар, он сможет говорить о своих переживаниях точнее, а это, в свою очередь, поможет ему ощущать тоньше».^[5] В знании литературы уже, так сказать, заложен переход к определенным компетенциям. Однако спорно, может ли подобное проникновение в чужой мир быть преобразовано в управляемый процесс и определено в точных понятиях. Требование некоторых учебных планов, чтобы ученики, читая тексты, выражали свои чувства, продиктовано, вероятно, добрыми намерениями, но не учитывает, что эстетическое образование всегда имеет дело с непостижимым.

В той мере, в какой речь идет не об изменении личности посредством литературы, но об использовании литературы только как средства для муштрования компетенций, литературно образованный человек будет считаться досадным недоразумением. Он постоянно напоминает нам о том, чего мы не читали, и без всякого умысла дает нам почувствовать, что на наших компетенциях далеко не уедешь. Кто способен рассуждать о человеческих чувствах, о любви, ненависти и ревности точнее и тоньше, ибо прочел Фонтане, Флобера и Пруста, опровергает мантру компетентностного подхода in actu.^[6] Без прочтения этих книг нельзя заручиться индульгенцией, просто сославшись на то, что анализировал и ситуативно применял функциональные тексты по теме ревность, вроде раздела «Полезных советов» в бульварной газете. Провокацией в литературном образовании является осознание факта, что дело не в тренировке каких-то компетенций на материале случайных текстов, но в том, чтобы прочесть именно эту книгу и только ее.

Правда, Бири об одном аспекте начитанности умалчивает: литературно образованный человек может не только точнее говорить о чувствах и переживаниях, но прежде всего о том, что он прочитал. Смысл литературы утрачивается без учета специфики этого смысла. Можно читать книги просто для того, чтобы считать их прочитанными. Будет ли эффект от такого чтения и какой, изменит ли оно меня и как — все эти вопросы в конце концов остаются открытыми. Всякий канон хотя бы имплицитно указывал на внутреннюю ценность литературного текста. Сама форма, художественное своеобразие, эстетическое качество оправдывают его прочтение — текст не нуждается ни в актуализации, ни в специальных методах классификации и стратегиях использования, ни в перспективе лучше понять себя и мир, чем до прочтения.

Произведение — и это справедливо для всех без исключения эстетических объектов высокого ранга — одним фактом своего существования оправдывает свое восприятие. Необходимость прочтения «Фауста» Гете, «Человека без свойств» Музиля или «Волшебной горы» Томаса Манна не нуждается в каком бы то ни было обосновании с точки зрения функциональности и полезности.

Презрительное замечание, что можно, мол, обойтись и без этих книг, поскольку речь идет об обветшавшем и мертвом культурном балласте, глубже раскрывает идею образования, чем это было бы по душе его гонителям. Данная идея ни в коей мере не исчерпывается увлеченностью вещью ради самой вещи, однако без подобной увлеченности и способности к таковой никакого образования не бывает. Школа не может принуждать к этой увлеченности. Но школа, которая отрицает саму возможность таковой и жестко ее блокирует, пропуская последние, еще сохранившиеся в ней крупицы литературы, сквозь сито компетентностно-стратегической прагматичности, насаждает варварство.

Литературное образование живет иллюзией, что существуют книги, способные изменить нас, и тут дело не столько в нас самих, в наших симпатиях и антипатиях, сколько именно в этих книгах. Лишь такое мышление легитимирует канон, но только канон, каким бы спорным и изменчивым он ни был, может служить ориентиром нашему понятию литературного образования. Это образование подразумевает: чем больше я прочитал, тем яснее понимаю и осознаю, чего еще не успел прочесть и, возможно, уже никогда не прочту. Стиль мышления начитанного человека принципиально отличается от тупого чванства так называемого культурного бюргера, козыряющего обрывками вырванных из контекста цитат и пребывающего в иллюзии цифрового всемогущества, которое внушает, что пока у тебя под рукой смартфон, то все под контролем и любое знание доступно.

Провокация литературного образования не в последнюю очередь заключается в способности литературы к преображению личности, которое совершается подспудно, свободно от целеполагания, не укладывается в схемы, а потому и не поддается контролю и проверке. Существование иной формы образования, ускользающей от домогательств служб по обеспечению качества учебного процесса, возможно, ибо она развивается из неформального отношения между учителем и учеником, избегает химер количественных подсчетов и статистики, без которых современная педагогика якобы также не может обойтись, как и образовательная система в целом.

Притязание литературного образования является провокацией еще и по другой причине: оно противоречит принципу равенства возможностей, целью которого является равенство успехов. Приобретению литературного опыта, как и всякой иной подлинной формы образования, хотя и можно способствовать или его облегчить, но нельзя к нему вынудить, нельзя его проверить. Чтение — уединенное занятие, и какое формирующее воздействие прочитанная книга будет иметь на процесс развития и образования человека, какой интерес при этом будет возбужден, а какой подавлен, не поддается ни планированию, ни прогнозу. Литературное образование еще и потому противоречит современному педагогическому духу времени, что, настаивая на интеграции в учебный процесс, оно постоянно дает понять: преподавание в конечном счете имеет индивидуальную направленность. К общению с литературным текстом и его усвоению нельзя принудить, можно только подготовить для этого почву. Судя по статистике книгопродаж, чтение во всех его вариантах остается тем, чем оно было всегда: программой меньшинства. Как всякое меньшинство, читающее меньшинство заслуживает специальной защиты. Эпохи и общественные круги, в которых простым перечислением писательских имен и книжных заглавий можно было повысить свой социальный статус, давно канули в Лету.

Но в действительности проводимая сегодня реформа образования реализует ту тенденцию, за которую Хайнц-Йоахим Хайдорн уже несколько десятилетий назад упрекал реформаторскую концепцию образования: «Итак, образование отделяется от литературы, следуя традиции, согласно которой литературному образованию не место среди масс; сейчас остались одни массы. Если раньше образование было исключительной привилегией правящих классов, то сегодня оно отвергается, ассоциируясь с образованием прежнего высшего класса, ибо предоставляет „набор тем с узкой классовой спецификой“. Процесс демократизации налицо: что раньше читала только узкая прослойка избранных, сегодня уже не читает никто».^[7] Противореча догмату актуальной образовательной политики, будто образование призвано нивелировать общественные различия и компенсировать сопутствующие им недостатки, концепция литературного образования указывает, что такая нивелировка, если она вообще возможна, допустима не как социальный проект, а только как индивидуальный акт. Решение проблемы путем вычеркивания литературы из школьной программы является не только свидетельством серости, но и демонстрацией того, что эта серость напрямую следует из представлений о справедливости, которые, на словах расхваливая индивидуальный подход в педагогическом процессе, на деле мечтают поставить крест на индивидуальности и ее внутреннем мире.

У литературы есть свой облик. Это книга. Чтение как передовая культурная практика без книги немыслимо. Продвигаемая ныне активная цифровизация школ и университетов, уповая не на идеи, а на технику, совсем не способствует росту интереса к литературе. Для его пробуждения не нужны никакие цифровые гаджеты, мобильные приложения, а познания в области программирования и подавно. Вдумчивого чтения книги никогда не заменит ни одна поисковая интернет-система, какой бы быстрой она ни была. Начитанность является провокацией и по причине того, что она, будучи обобщением разнообразного читательского опыта, оставившего свой след в жизни человека, выходит из подчинения идеологии доступа к информации в один клик. Интерес к литературе пробуждается, когда в нужный момент в руке оказывается нужная книга и ты обретаешь шанс сделаться читателем.

Такие моменты и такие книги дали бы обществу шанс на дальнейшее развитие. Лозунг «Назад к литературе» не должен исчерпываться ностальгией, пессимистическим взглядом на культуру и смакованием утрат. Есть книги, которые стоит прочесть, ибо они, какой бы эпохе ни принадлежали, существенно связаны с нашей жизнью и политическими проблемами нашего времени. Рискну сформулировать тезис, что солидное литературное образование могло бы внести больший вклад в европейское сознание и перспективу европейского развития, чем Болонский процесс с его раздутым штатом чиновников. Европа всегда была континентом великих повествований, а после их завершения сама стала последним своим нарративом. Почему бы не наметить эскиз канона европейской литературы и не рекомендовать ее прочтение всем высшим учебным заведениям Европы? Как мог бы выглядеть такой канон? Начать можно было бы с мифа о дочери финикийского царя по имени Европа, которую Зевс соблазнил, похитил, превратившись в быка, и овладел ею на острове Крит. Этим раз и навсегда утверждается тезис о внеевропейском происхождении Европы, а Восток объявляется истоком и колыбелью Запада. Продолжением была бы «Илиада» Гомера, где европейское начало парадигматически осмысляется в судьбоносном противостоянии с чужими, но таком противостоянии, которое родилось не из различия, но из желания подобия: из тоски по красоте. Следующим звеном этой цепи могла бы стать «Энеида» Вергилия, тот самый эпос, который описывает Европу как континент иммигрантов в самом изначальном смысле. А завершить период пра- и предыстории могла бы «Песнь о нибелунгах», в которой поется не только о невинности и героизме, верности и предательстве, но и о судьбе Европы, связанной почти неопределимой континентальной границей с просторами Азии.

Сквозные мотивы, неувядаемые сюжеты, вечные смысловые сопоставления. Но Европа в еще большей степени — континент литератур, бесчисленных историй, взаимодействующих, противоречивых, эволюционирующих форм рассказывания, повествования и изображения. Нет ни одного европейского языка, ни одного европейского региона, который не внес бы свой вклад в этот континент поэзии. Европа, ее сложность и простота, ее люди и конфликты, ее горести и радости могут быть вычитаны из смысла литературного слова. Опыт европейского бытия как опыт чтения, читающий человек как манифестация европейской духовности — почему нет? Ибо кто больше воплощает Европу, чем Данте и Шекспир, Сервантес и Гёте, Флобер и Ибсен, Достоевский и Казандзакис? И кто станет отрицать прелесть такой картины: молодые люди, по каким программам обмена неважно, встречаются в разных уголках Европы и обмениваются литературным опытом по поводу произведений, которые во всей своей амбивалентности и противоречивости играли и продолжают играть решающую роль в образовании европейского сознания.

Однако будем осторожны. Даже благожелательная политическая инструментализация литературы не учитывает ее смысла и возможностей. Литература в принципе не сводима ни к финалу, ни к цели. Литературное образование означает вступление на континент, полный неожиданностей, неоднозначности, разочарований, встреч и переживаний, но также страданий и мук, который именно поэтому так заманчив и притягателен, но в равной мере смущает и отталкивает. На этом континенте счастье и успех никому не гарантированы. И насильно тащить на этот континент недопустимо. Но и ставшее уже системой ограничение доступа к континенту по имени Литература со стороны политики образования, свихнувшейся на компетенциях и вере в технику, нужно расценивать не иначе, как акт варварства.

И ИЗБАВИ НАС ОТ ЛУКАВОГО:
ОБРАЗОВАНИЕ КАК СЕКУЛЯРИЗИРОВАННАЯ РЕЛИГИЯ

Тот, кто сегодня говорит об образовании, верит в чудеса. Ни одна сфера жизни не порождает таких надежд, как сфера образования, ни одна инстанция не вызывает такого доверия, как образование. В условиях глобальной конкуренции образование слывет неиссякаемым ресурсом для бедных
полезными ископаемыми стран, оно является той медиальной средой, посредством которой девушки, мигранты, беженцы, аутсайдеры, неимущие, инвалиды эмансипируются, мотивируются, интегрируются и включаются в социальную систему. Образование оберегает молодежь от соблазнов наркомании, исламского государства, АдГ и ПЕГИДА^[8], образование знакомит детей со всеми формами сексуальности, чтобы позже определить, являются ли они на самом деле гомо-, интер-, транс — или все-таки гетеросексуалами? Образование есть средство преодоления всех видов предрассудков и любой дискриминации, усвоения политкорректного мышления и говорения, предотвращения ожирения и анорексии, построения будущей карьеры. Наряду с вышеперечисленным образование способствует счастью молодежи и снижает уровень рождаемости в странах, где она высока.

Тот, кто сегодня говорит об образовании, верит в чудеса. От школы сегодня ждут невозможного. Общество равных возможностей и воспитание элит, поощрение талантов и интеграция всех обделенных талантом, социальное взаимодействие и конкурентные преимущества для каждого, культ креативности и унификация мышления, призыв занимать критическую позицию и наставление по соглашательству, овладение культурными навыками вместе с отказом от таковых, ориентация на компетенции для маскировки вопиющей некомпетентности, индивидуализация как стандартизация, наивысшие оценки даже для наихудших. Поскольку действительность регулярно пасует перед этой верой и ее амбициями, одна реформа школы следует за другой, так как от каждой ждут исполнения всех обещаний, всех разно­образнейших желаний, избавления от всех зол. Общая школа, общественная школа, проектная педагогика, индивидуальное обучение, Flipped Classroom^[9], репетиторы, единые выпускные экзамены, реформированные учебные планы и инновационные формы организации в течение года сменяют друг друга как Dernier Cri^[10] реформаторского угара, а когда не помогает и это, раздается призыв к внедрению новых средств обучения. Тот, кто сегодня говорит об образовании, верит в чудеса.

В то, что чудес не бывает, верят на самом деле одни неверующие. Образование в секулярном обществе стало, возможно, самым эффективным заменителем религии. Образование, прежде всего, в его цифровом виде, является краткой энциклопедией этого мира, образование излучает непреклонный энтузиазм на фоне сотрясаемого кризисами общества, образование есть его моральная санкция, торжественное завершение, столп утешения и оправдания. Образование — глоток воздуха для угнетаемой в конкурентной борьбе твари, душа бессердечного неолиберального мира. Образование — дух давно утратившего духовность миропорядка. Образование — виртуальное пространство, в котором отражаются людские чаяния. Образование обещает процветание социальным низам, спасение — заблудшим, еще большие привилегии привилегированным классам и наилучшие шансы всем без исключения. Образование — это новый опиум народа.

По вопросам образования вспыхивают религиозные войны, незыблемые догматические истины определяют общественно-социальный дискурс; ОЭСР^[11], тестовые консорциумы и фонд Бертельсмана^[12] являются церквями образовательной веры, посланники и адепты которых колесят по стране, проповедуя, возвещая и благовествуя, словно священники и пророки. Ведь в мире реально осуществляемого педагогического процесса живет и трудится еще так много грешников, сбившихся с праведного пути. До сих пор не перевелись те, кто считает многоуровневую систему образования — разумной, изучение предметов духовной культуры — необходимым, компетенции — лукавством, успеваемость — важной, инклюзивное преподавание — проблематичным, индивидуализацию обучения — уловкой, наличие планшетов — избыточным. Проповедники вразумляют, что таким педагогическим образом жизни — PISA^[13] — спасения души стяжать невозможно. Потребно осознание земной педагогической юдоли и раскаяние в собственной греховности. Надобно широко распахнуть душу навстречу святому духу педагогических реформ. Кто же воспротивится оному, будет низвергнут в медиальный ад, в котором томятся закоренелые грешники, реакционеры, гумбольдтианцы, грецисты и латинисты, скептики реформ, орфографические фетишисты, книжники, короче говоря: педагогические еретики. Догматы религии образования неколебимы, хотя немного видоизменяются после очередного реформаторского рывка.

Символ педагогической веры гласит: верую в то, что каждый ребенок одинаков, но уникален, наделен способностями и талантами, которые могут быть открыты и развиты; верую, что всякий ребенок креативен и инновативен и только вследствие дурной школьной системы ограничен в возможности самостоятельно открыть все, что может быть открыто; верую, что ребенок сам лучше знает, что и как надо изучать; верую в благодать цифровизации, позволяющей научить всех всему в любое время и каждому все знать; поэтому я верую, что отягчение юношеской памяти знанием бесполезно, эстетические каноны вредны, всякая содержательность порочна, а фронтальное обучение — от лукавого; верую в учителя-коуча^[14], инструктора, советчика, который со своими социальными компетенциями стережет автономный процесс обучения и которому запрещено только одно — обучать. Верую в команды, в проекты, в коммуникацию. Верую в пресвятую троицу компетентностного подхода, индивидуализацию и стандартизацию. Верую в инклюзивную школу и в инклюзивное общество. Верую в аттестат зрелости и всеобщее среднее образование.

Подобно всякому верующему, верующий в образование, коли его станут одолевать сомнения, обретает подтверждение, силу и крепость веры в паломничестве. Паломники образования всегда в пути, толпами они стекались в страну по имени PISA, то есть в Финляндию, укрепившись там верой и возвеселившись духом, отправлялись к храмам религии образования, образцовым школам, которые сегодня высятся повсюду, в том числе и в Берлине. Такие паломничества укрепляют веру; никто еще не возвращался из Финляндии, обуреваемый сомнениями в целесообразности PISA, никто еще не посещал образцово-показательную школу, чтобы потом отважиться задавать критические вопросы.

Напротив: участие в паломничестве обеспечивает неоценимые преимущества в диспутах об истинной религии образования. Тот, кто начинает доклад словами: «Во время моего последнего визита в Хельсинки…», может, как правило, заранее считать себя победителем.

Правда, когда рейтинг PISA в Финляндии снизился и поползли слухи, что ее первые сенсационные успехи объяснялись не педагогическими инновациями, а консервативной системой прошлых лет, поднялся ропот. Целесообразность следовать за Финляндией в упразднении обучения письму от руки и в ликвидации традиционных предметов представляется уже не столь очевидной. Новой целью паломничества становится Silicon Valley^[15], где будущее, в частности будущее образования, уже наступило. Здесь можно узнать, что все человечество делится на две части: обучаемые и необучаемые. И как прежде проповедники продавали Псалтирь и вели бойкую торговлю индульгенциями, сегодня среди погрязших в необразованности детей распространяются планшеты. В какое бы паломничество сегодня ни направлялись, ясно одно: паломники становятся миссионерами, которые на службе своей религии стремятся вернуть глухих и незрячих на путь истинный.

Подобно тому, как в религии грехи мира берет на себя Спаситель, в мире секулярном это делает Образование. Все то, что вытворяют взрослые, — распространяют предрассудки и стереотипы, практикуют нетерпимость, изолируют чужаков, разрушают окружающую среду, меняют климат, порождают экономические кризисы, развязывают войны, — будет исправлено, если вовремя начать со злом бороться, что и означает: образование.

Фраза «этим нужно было заниматься еще со школьной скамьи» лучше всего выражает такую оправдательную стратегию. Если в былые времена надежды людей на спасение мира проецировались на потусторонний мир, сегодня они переместились в мир предыдущий, хотя и существующий в посюстороннем, но как универсальное Прежде. Все прекрасно, прежде чем начнется суровая взрослая жизнь с ее конкуренцией, несправедливостью, опасностями, жестокостью, алчностью, скупостью, завистью и ненавистью. Прежде чем ты сдашь экзамены на аттестат зрелости или лучше на бакалаврскую степень, мир еще в полном порядке. В нем должны царить равенство возможностей и справедливое их распределение, никто не вправе пускать в ход когнитивные и классовые преимущества, чувствительность к гендерным различиям глубоко проникла во все речевые формы, никто не должен быть обделен вниманием или, чего доброго, исключен из коллектива. Никто не несет ответственности за то, что он делает или может сделать, либо за то, чего не делает или не может сделать.

И без того скудные инвестиции в образовательную систему являются потому современной формой торговли индульгенциями. С их помощью взрослые откупаются от своих грехов. Разумеется, можно и самому спасать окружающий мир и отказаться от использования автомобиля. Но к чему это все, если можно вкладывать деньги в воспитание по проблемам климата в яслях, детских садах, начальной школе? Конечно, можно ввести налог на финансовые трансакции, чтобы преодолеть растущее социальное неравенство. Но зачем это делать, если достаточно потребовать не оставлять детей на второй год?

Ни одна религия не обходится без пресуществления. Профанное посредством прикосновения священника или святого становится сакральным событием, эпифанией Бога в мире человека. В религии образования эту функцию берет на себя реформа. Каждая реформа образования превращает очередную социально-педагогическую банальность в трансцендентное событие, шаг вперед в сторону спасения.

Так, ориентация на компетенции ведет к чудесному умножению способностей молодежи, выпускники средней школы овладевают пятью тысячами компетенций, в сравнении с которой превращение воды в вино в Кане Галилейской можно считать дешевым шулерством. И так далее: единый госэкзамен превращает вчерашних троечников в высокоодаренных юношей, инклюзия делает умственно отсталых одаренными в другой области, индивидуализация преображает посредственных, скорее равнодушных к наукам учеников в любознательных молодых исследователей, а болонская реформа, наконец, объявляет людей с незаконченным высшим образованием бакалаврами.

Политически корректный, гендерно адекватный язык и мания поиска новых, все более позитивных, все более корректных, гендерно все более нейтральных формулировок, как правило, питается верой в преобразования посредством словоблудия, якобы способного отделить агнцев от козлищ. И подобно религиозным мистериям одна лишь вера решает, как все было на самом деле. Неверующему такого рода словесные выкрутасы кажутся вздорными, для верующего они — первый и важнейший шаг в очищении от скверны.

Конечно, сказанное здесь было неким преувеличением, обострением, полемикой и немного кощунством. Но если трезво взглянуть на вещи, то нельзя отрицать, что в секулярном обществе образованию не может не приписываться квазирелигиозная функция. Только образование позволяет сохранить за пределами религиозной картины мира идею о том, что всякий человек, с одной стороны, нуждается в спасении, а с другой, способен к таковому.

Если счастье человека — говоря богословским языком, его спасение — зависит от образования, то все зло этого мира происходит только от недостатка образования, его ложности или недоступности для большинства. Если бы удалось опрокинуть эти барьеры, то путь к счастью, равенству возможностей и справедливому обществу был бы открыт. За актуальным педагогическим дискурсом ясно проступает тоска по райскому состоянию, в котором люди живут в состоянии детской невинности, руководствуясь коммунистическим принципом: от каждого по способностям, каждому по потребностям. И, как всегда, ничто, совершенно ничто не в состоянии противоречить такой вере, кроме одного: мы с вами в раю не живем.

ОТ КАЖДОГО ПО СПОСОБНОСТЯМ, КАЖДОМУ
ПО ПОТРЕБНОСТЯМ: О ПРОТИВОРЕЧИИ МЕЖДУ ОБРАЗОВАНИЕМ И КОНКУРЕНЦИЕЙ

Разного рода образовательные инициативы и концепции реформы образования при всех явственных идеологических различиях, очевидно, сходятся в одном: в центр педагогических усилий должен быть поставлен ребенок, его талантам должно быть обеспечено процветание, возможности должны быть равными для всех, а отстающих быть не должно. Поэтому индивидуализация и инклюзия являются центральными лозунгами, которые к настоящему времени приобрели характер вероучительных истин, и спорить с ними недопустимо. Тот, кто захотел бы аргументированно возразить против индивидуализации и инклюзии, неминуемо навлек бы на себя подозрение в желании сохранить несправедливые условия обучения и ограничить возможности людей. Естественно, никто не может и не хочет допустить такого упрека в свой адрес. Современная педагогическая мысль убеждена, что существующие школьные системы усиливают привилегии в образовании, практически ничего не могут противопоставить «теории наследуемости» образования, а дети из так называемых «малообразованных» социальных слоев тем самым систематически лишаются преимуществ и превращаются в изгоев.

То, что одной из задач школы является проведение социальной селекции, в идеале ориентированной на когнитивные результаты ученика, может расцениваться только как некий реликт мрачной эпохи. То, что педагогические инициативы носят название «Дети без границ» или «Каждый ребенок», является не только программой, но и прямой критикой той системы, которая как раз и не обеспечивает неограниченного доступа к образованию и не открывает перед каждым ребенком положенных ему по праву возможностей. И дополняет эту картину то, что в таком контексте все чаще поговаривают о необходимости «революции в образовании», даже в докладе по вопросам образования, подготовленном Ассоциацией австрийских промышленников, каковую вряд ли можно заподозрить в революционной активности.^[16]

Не кроется ли за такой установкой принцип «От каждого (ученика) по способностям, каждому (в эксклюзивном порядке) по потребностям», и не является ли он точным определением того, какую инклюзивную школу требуют создать? Ориентация на индивидуальные способности учеников, открытие и развитие их талантов и дарований, учет их уязвимых сторон и антипатий вытесняет представление о том, что в качестве обязательной цели образовательного процесса следовало бы считать освоение определенных форм и содержаний знания, к которым надлежит стремиться независимо от индивидуальных склонностей. Образовательные маршруты поэтому должны изготовляться по индивидуальным лекалам, сообщение знаний, умений и навыков определяется не делом, не предметом, не специальностью, темой, текстом или проблемой, но наклонностями и возможностями индивида. Будучи додуман до конца, такой подход означает, что дипломы об окончании учебного заведения, например, аттестат зрелости, теперь будут выдаваться в качестве документа, свидетельствующего не о том, что каждый молодой человек овладел универсальными образовательными стандартами, а о том, что он в рамках своих возможностей и интересов так или иначе смог развить свои личные способности.

От каждого по способностям, каждому по потребностям. Эта формула возникла не в современной дискуссии по проблемам педагогической политики, а у Карла Маркса, который с помощью этого хлесткого лозунга описал основной принцип развитого коммунистического общества. «В высшей фазе коммунистического общества, после того как рабское подчинение индивидуума разделению труда и тем самым противоречие между физическим и умственным трудом исчезнет; после того как труд из средства выживания станет первейшей жизненной потребностью; после того как всестороннее развитие индивидов приведет к росту производительных сил и все источники общественного богатства польются полноводной рекой — только тогда узкий правовой горизонт буржуазного сознания будет преодолен и общество начертает на своих знаменах: От каждого по способностям, каждому по потребностям».^[17] Маркс, который, вопреки домыслам своих критиков, никогда не был утопистом, четко осознавал, что безграничное развитие индивида требует такой материальной базы, которая позволила бы сделать жизненные возможности отдельного человека автономными от вечной череды квалификаций и переквалификаций с целью утвердить себя на рынке труда в условиях порой неравной конкурентной борьбы. Эту возможность Карл Маркс перенес в далекое будущее, в высшую фазу развития коммунистического общества.

И хотя даже после 1989 года еще оставались аргументы в пользу коммунизма и в некоторых концепциях педагогической реформы явно или неявно играют роль старые идеи левого толка, но наличие представителей такой идеологии в либеральных партиях, таких как австрийская НЕОС^[18] или союзах работодателей, нельзя не признать чем-то новым. Позволю себе спросить, почему коммунистический принцип, который может быть справедлив для детских садов, народных и общеобразовательных школ вплоть до «неполного среднего образования» или, возможно, даже до аттестата зрелости, потом вдруг заменяется на законы рынка и конкуренции. Логично было бы предположить, что дети, выросшие на такой коммунистической педагогике, будут и общество преобразовывать в этом духе. Требуемая революция в школьной системе заступила бы место революции социальной, явилась бы тем троянским конем, что призван подготовить почву для нового общества. Всерьез ли хотят этого НЕОС и ассоциация промышленников? Другим объяснением было бы, что коммунистическое воспитание является лучшей предпосылкой для жизни при капитализме. Это предположение, которое звучит вполне оригинально, нуждалось бы в пояснении по крайней мере для тех, кто полагает, что начинать воспитание конкурентного мышления и живучести в условиях конкуренции следует как можно раньше. Бертольт Брехт, человек, коммунизму отнюдь не чуждый, считал, что ученик на уроке должен приобрести опыт «грубости, жестокости и несправедливости», чтобы выжить в капиталистическом обществе, что школа, воспитывающая детей «в духе добра и справедливости», выдает их обществу, от которого они не в праве ожидать «fair play^[19], благодушия и участия», «невоспитанными, безоружными и беспомощными».^[20] Сказано, возможно, с иронией, зато без околичностей.

Действительно, мы всегда можем научиться у Маркса, что педагогическая концепция, ориентированная на индивида, его способности и потребности, наделяющая таковые способности и потребности равной общественной, социальной, этической и экономической ценностью, должна предполагать условия, в которых источники материальных богатств питают всех без исключения, при которых данные способности, развитые у всех по-разному, никогда не будут использованы в качестве оружия в борьбе за дефицит ресурсов и жизненные возможности. Но до тех пор, пока такие отношения не со­зданы и источники богатства открыты только для меньшинства, воспитание и развитие таких способностей для нижних и средних слоев общества продолжают оставаться стратегией удовлетворения собственных потребностей за счет потребностей других. Следовательно, нужно развивать таланты и дарования, которые смогут обеспечить конкурентные преимущества. Фридрих Ницше, обладавший безошибочным чутьем истины социальных отношений, еще в XIX веке прозорливо раскрыл и описал эту функцию образования, ориентированного прежде всего на развитие компетенций: «Школы, — говорит Ницше без тени неодобрения, — это учреждения, где учат основательно считать, где усваивают разговорные языки, серьезно относятся к географии и вооружаются удивительными сведениями естествознания».^[21] Обратите внимание на глаголы: учить, овладевать, не пренебрегать, вооружаться! По крайней мере, Ницше понимал, что значит конкуренция.

В вопросе стимулирования индивидуальных талантов и дарований обнаруживается некое противоречие. Проповедь индивидуального подхода наталкивается на понимание, что личностные таланты должны быть раскрыты не ради самой личности, а главным образом потому, что современное общество не может позволить себе бесполезного прозябания какого бы то ни было таланта. За пышной риторикой об индивидуальном подходе скрывается концепция, которая видит в ребенке человеческий капитал, подлежащий эффективному вложению и использованию. Во избежание двусмысленностей педагогической практике следовало бы заявить об этом ясно и определенно. Невозможно исключить, что индивидууму, в задатки которого осуществляются инвестиции, вопреки или, наоборот, благодаря им удастся стать образованной личностью. В былые времена такие амбивалентные процессы были бы объединены под рубрикой «диалектика».

Образование всегда имело две стороны: возможность гармоничного развития личности и запросы общества. Образование означает расширение индивидуальных возможностей за счет усвоения тех знаний, техник, традиций и способностей, которые общество признает важными и общезначимыми. При отсутствии взаимосвязи принято говорить о системном кризисе образования. Подобный кризис имеет место сегодня. Конечно, индивидуализация и стандартизация образовательных процессов, за которые мы одновременно ратуем, — есть в этом определенная ирония или бездумность? — мало согласуются друг с другом. И если индивидуальный подход заключался бы лишь в предложении личностно-центрированной методики и продолжительности обучения, которые удовлетворяли бы общим стандартам, то подобный подход вряд ли можно было бы назвать индивидуальным. Ибо подлинная индивидуализация образовательного процесса означает нечто иное: размышляя о себе и мире, о науке и культуре, индивид познает, что он такое и как он существует в этом мире. Зрелость — так в свое время называли цель образовательного процесса по овладению своей самостью — понятие, которое ныне вышло из употребления.

Опять-таки Ницше был тем, кто осознал, что требование образования для всех, не желающее записать в отстающие ни одного ребенка, обернется лишь муштрой компетенций для выживания в конкурентной борьбе, но не индивидуальным образованием, подразумевающим, что его цели могут быть доступны и желанны только для избранных. Ориентация исключительно на полезное, а не на мусическое или духовное, позволяет претендовать на такую универсализацию образования.

«Мне кажется, я подметил, с какой стороны явственнее всего раздается призыв к возможно большему расширению и распространению образования. Это распространение относится к числу излюбленных политико-экономических догматов настоящего. Как можно больше знания и образования, отсюда возможно большие размеры производства и потребления, а отсюда возможно большая сумма счастья — так приблизительно гласит формула. Здесь цель и результат образования — польза, вернее нажива, возможно большая денежная прибыль. Образование определяется этим направлением приблизительно как сумма знаний и умений, благодаря которой держатся на уровне своего времени, знают все дороги к легчайшей добыче денег, владеют всеми средствами, способствующими общению между людьми и народами». Это, однако, означает — и мысль должна быть ясно высказана: «Здесь ненавистно всякое образование, которое делает одиноким, которое ставит цели, лежащие за пределами денег и выгоды, и растрачивает много времени. <…> Человеку дозволяется вкусить лишь такое количество культуры, которое необходимо в интересах наживы, но столько же требуется и от него».^[22] В понимании этого мало что изменилось, удачнее движущие причины компетентностно-ориентированного подхода и повышения эффективности в образовательной сфере сформулировать невозможно. Но нельзя не заметить, что есть противоречие между разделяемым многими людьми честным желанием отнестись справедливо к потребностям и способностям каждого человека и необходимостью тренировать потребности и способности лишь в той мере, в какой в них нуждаются рынки, фирмы, рейтинговые агентства и бюрократия.

То, что образование есть якобы инструмент выравнивания социальных различий и создания условий для более справедливого общества, соответствует истине в лучшем случае на уровне той тренировки выживаемости, которая призвана сделать максимальное число людей доступным для рынка. Поэтому образование, которое претендует на большее, никогда не осво­бодится от разнообразных связей с социальной средой, с дарованиями и интересами, в силу которых индивид догадывается о том, что возможен и какой-то иной горизонт образования. То, что образование должно порвать со своей традицией, есть желание, о котором даже нельзя сказать, благочестиво оно или нет. Ибо образование не в усеченном смысле во многом живет прошлым, знанием, технологиями, произведениями искусства, религиями и мировоззрениями, литературами, которые были созданы людьми, созидание которых продолжается сегодня и продолжится в будущем. Эти достижения распределялись и распределяются среди человечества неравномерно и, конечно, большую роль здесь играет социальное происхождение. Вообще, удивительно, как люди, которые готовы отстаивать наследственное право зубами и когтями, могут возмущаться факту, что предрасположенность к образованию также передается «по наследству». Что такие реальные, материальные основания жизни, как имущество, состояние, деньги, могут быть переданы по наследству — для многих с моральной точки зрения менее безнравственно, нежели предположение, что до сих пор существуют родители, которые читают детям книги, ходят с ними на концерты, что благодаря этому в детях воспитывается иное отношение к культуре по сравнению с теми, кому подобный опыт был недоступен.

Возникает невольное ощущение, что образовательная система призвана искупить нечистую совесть мира взрослых — словно вместе с правом на наследование образования упраздняется и право наследования материальных благ, хотя бы в том смысле, что детям не следует давать того, что потом будет дано им в детском саду или в начальной школе. Однако верно здесь вот что: в самой идее образования уже заложена мысль о том, что узкие рамки социального происхождения и его условия могут быть преодолены посредством образования, и образование в противоположность обычному товару является принципиально открытым для всех. Образование было поэтому тем инструментом, с помощью которого буржуа боролись против аристократических привилегий. Не сословная принадлежность, но дух должен был определять ценность человека. С исчезновением образованной буржуазии устарела и эта концепция.

Итак, с одной стороны, ни один ребенок не должен отставать, с другой, образование должно по-прежнему оставаться решающим фактором в определении как социального и экономического статуса отдельной личности, так и конкурентоспособности экономики в целом. В этом заключается неразрешимое противоречие: соревнование, признавая равенство возможностей, не означает их справедливого распределения, иначе не было бы победителей — а смысл любого соревнования именно в них. Тогда возникает вопрос, не раскрывают ли понятия «равенство возможностей» и «справедливое распределение возможностей» больше смысла, чем это было бы по душе любителям их употреблять. Ибо в самой возможности заключены случайность и вероятность. Возможность определяет события, которые могут произойти, но не обязательно произойдут, воспользоваться возможностью подразумевает, что ею можно и не воспользоваться, в этом нет никакой несправедливости. Несправедливо только лишать человека реализации возможностей. Но если кто-то обладает возможностью, еще не означает, что он сможет ею эффективно воспользоваться — это зависит от него или от ситуации, которая эту возможность уничтожит.

Если всем, кто связан с образованием, будет обеспечено не только равенство возможностей, но и равенство их распределения и использования, то есть реализация каждой единичной возможности, тогда никакого влияния на экономические и социальные позиции это уже не окажет. Принцип эффективности буржуазного общества означает, что образование по крайней мере соучаствует в формировании социального статуса. Часто критикуемая селективная функция школы, если ее понимать правильно, подчинена этому императиву. Если, руководствуясь благими намерениями, упразднить таковой, придется — как это было в добуржуазную эпоху — распределять социальные позиции по иным критериям: семья, деньги, связи, пребывание (не само образование) в элитарных и дорогих учебных заведениях тогда вновь станут решающими факторами. Одним из самых тревожных результатов исследования Томаса Пикетти о капитале в XXI веке является доказательство, что материальные блага вкупе с высшими государственными постами сосредоточиваются в руках все меньшего числа людей, и образование не является удовлетворительным средством для устранения такого неравенства.^[23]

Формальный аттестат об образовании, ранее открывавший его обладателям возможность заявить о значительных достижениях, утрачивает эту функцию тогда, когда становится достоянием всех или слишком многих, а заявления о сомнительности достижений и квалификаций, им удостоверяемых, звучат все громче. Давно состоявшемуся переходу университетов и высших школ к формулированию собственных требований и проверке пригодности абитуриентов по своим собственным критериям соответствует девальвация аттестата зрелости: он перестал быть общеправовым основанием для учебы в высшей школе. В результате такого развития из-за ранней специализации страдает не только идея всеобщего образования, но и настоящие академические и профессиональные возможности открываются только для тех, кто может позволить себе дорогие курсы по подготовке к вступительным экзаменам и высокие денежные взносы в именитые элитные университеты. Прочие прозябают на академических задворках.

Назвать все это чем-то новым нельзя. Скончавшийся в 1974 году и несправедливо забытый философ педагогики Хайнц-Йоахим Хайдорн предвосхитил многое из того, что характеризует актуальную ситуацию и выразил ее в острых формулировках: «Педагогический шок выдвинул на первый план экономическую значимость образования на фоне замедления темпов экономического роста. Но выясняется, что экономическая значимость институционализированного образования была переоценена <…>. Если школа будет ограничена общими мероприятиями по кондиционированию, освоению цивилизационных техник, терапией и селекцией, сопровождающимися растущей абстракцией от содержаний, то тем самым граница ее качественной экспансии будет предопределена; ее экономический характер подвергнется глубоким изменениям. Когда традиционное значение школы уйдет на зад­ний план, на передний выдвинется другое. Возникнет необходимость в исполинской колонии,
где хотя и смогут готовить аудиовизуальных дебилов для потребностей производства, но будут вынуждены снабдить их каким-то занятием, которое в течение продолжительного времени смогло бы отвлечь их от мышления».^[24] С жесткими словами про «аудиовизуальных дебилов» совсем не обязательно соглашаться, и в эпоху умных цифровых технологий здесь тоже — несмотря на диагноз «цифровой деменции»^[25], который сегодня нередко ставится молодежи, — возможна своя неожиданная диалектика, но то, что школы в погоне за компетенциями, а не за знаниями, за прикладными умениями, а не за пониманием, постепенно мутируют в приюты для слабоумных, является очевидным. Распространенное требование — превратить учителя из профессионально подготовленного эксперта в прошедшего социально-педагогический инструктаж коуча и тьютора — является симптомом такого развития.

Вера в то, что поощрение индивидуальных задатков и талантов служит не только раскрытию отдельного человека и его возможностей на рынке труда, но и, сверх того, повышает конкурентоспособность экономики перед лицом актуальных тенденций, оказывается опасной иллюзией еще и по другой причине. Ставший следствием цифровизации рывок в области автоматизации затронул прежде всего те профессиональные сферы, для которых до сих пор требовался, казалось бы, третичный уровень квалификации и которые сегодня могут быть оптимизированы за счет искусственного интеллекта. «Блестящие роботы» заменяют не низкоквалифицированную рабочую силу, а врачей, юристов, переводчиков, математиков, программистов, учителей, ученых, художников. Но это означает, что надежды, возлагаемые на образование третичного уровня, которое в долгосрочной перспективе способно обеспечить рабочие места, благосостояние и социальный мир, если и не являются заблуждением, то все же весьма преувеличены. Только там, где существуют небольшие квоты академических специалистов — в Швейцарии, Австрии и Германии — безработица среди людей с высшим образованием пока невысока. Но там, где программы третичного уровня уже внедрены, академический кризис нарастает. Одновременно растет потребность в дешевой рабочей силе в промышленном секторе и сфере услуг. Экономист Далия Марин наметила эскиз такого развития, завершая свой анализ вопросами, которые ярко и по-новому освещают отношение между раскрытием индивидуального таланта и экономической необходимостью, между образованием и конкуренцией. «Мы сражаемся не в той битве? Не является ли все большее ускорение рынка образования ложным ответом на вызовы глобализации? Не столкнемся ли мы через пятнадцать лет с переизбытком академических специалистов, работающих за гроши? Точного ответа у нас нет. Он будет зависеть от того, насколько быстро искусственный интеллект заменит человеческий капитал, и от того, какие приоритеты сегодня у политики в сфере образования. Но вполне возможно, что борьба за таланты ушла в прошлое».^[26] Тот, кто в нынешних условиях продолжает исповедовать идею образования, ориентированную на человека, на его индивидуальность, культуру и гуманность, поступил бы правильно, полностью освободив ее как от задачи принесения пользы, так и от представления, что образование является ключом к разрешению всех проблем общества.

Конрад Пауль Лиссман (род. в 1953?г.)  — профессор философии. Преподает в Венском университете. Автор свыше 20 книг по философии культуры и этике, в том числе «Эстетика соблазнения. Кьеркегор: конструирование эротики из духа искусства» (1991), «Философия запрещенного знания: Фридрих Ницше и темные стороны мышления» (2000), «Универсум вещей: к эстетике обыденного» (2010). На русском языке вышла его книга «Философия современного искусства» (2011).
Перевод выполнен по изданию: Konrad Paul Liessmann. Bildung als Provokation. Wien: Paul Zsolnay, 2017.

1. Naina K. Uff. Und was machen wir jetzt? In: Die Zeit online. 16.01.2014 // www.zeit.de/gesellschaft/zeitgeschehen/2015—01/twitter-nainablabla-schule-diskussion.

2. Выражение «Везти сову в Афины» принадлежит древнегреческому поэту Аристофану и означает «делать нечто бесполезное, излишнее». В русском языке ему соответствует пословица «ехать в Тулу со своим самоваром». (Здесь и далее, за исключением прямых ссылок на немецкоязычные источники, примеч. переводчика.)

3. Robinson S. B. Bildungsreform als Revision des Curriculum. Neuwied, 1967. S. 20.

4. Bieri P. Wie wäre es, gebildet zu sein? // Heiner Hastedt (Hrsg.): Was ist Bildung? Eine Textanthologie. Stuttgart, 2012. S. 234.

5. Ibid. S. 234f.

6. На самом деле (лат.).

7. См.: Ueding G., Wertheimer J. Zurück zur Literatur. Streitbare Essays. Bonn, 2017.

8. АдГ (нем. AfD — Alternative für Deutschland) — Альтернатива для Германии, ультраправая партия в Германии. ПЕГИДА (нем. PEGIDA — Patriotische Europäer gegen die Islamisierung des Abendlandes) — Европейцы-патриоты против исламизации Запада, движение в Германии.

9 Перевернутый класс (англ.).

10. Крик моды (фр.).

11. Организация экономического сотрудничества и развития.

12. Фонд Бертельсмана (нем. Bertelsmann Stiftung) — международный фонд по поддержке реформ, в том числе в сфере образования, со штаб-квартирой в Гютерсло (Германия).

13. PISA (англ. Programme for International Student Assessment) — Международная программа по оценке образовательных достижений учащихся, международное сопоставительное исследование качества образования, в рамках которого оцениваются знания и навыки учащихся школ в возрасте 15 лет.

14. Тренер (англ.).

15. Кремниевая долина (англ.) — область в Калифорнии, в которой сконцентрировано высокотехнологичное производство.

16. Industriellenvereinigung: Beste Bildung für Österreichs Zukunft. Bildung neu denken. Schule besser leben. // www.iv-net.at/d4300/beste_bildung.pdf.

17. Marx K. Kritik der Gothaer Programms // S.13 ff. Karl Marx — Friedrich Engels: Werke. Bd. 19. Berlin, 1987. S. 13ff.

18. NEOS (нем. Das Neue Österreich und Liberales Forum) — Новая Австрия и Либеральный форум — либеральная партия Австрии.

19. Честная игра (англ.).

20. Brecht B. Flüchtlingsgespräche // Brecht B. Gesammelte Werke. Frankfurt a. M., 1967. Bd. 14. S. 1402 ff.

21 Ницше Ф. О будущности наших образовательных учреждений // Ницше Ф. Полное собрание сочинений: В 13 т. М., 2013. Т. 1—2. С. 402.

22. Ницше Ф. Цит. соч. С. 358.

23. Piketty Th. Das Kapital im 21. Jahrhundert. München, 2014.

24. Heydorn H.-J. Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs. Frankfurt a. M., 1972. S. 92 ff.

25. Spitzer M. Digitale Demenz. Wie wir uns und unsere Kinder um den Verstand bringen. München, 2012.

26. Marin D. Die brillanten Roboter kommen // Frankfurter Allgemeine Zeitung, 21.11. 2014.

Перевод Алексея Вольского