МНЕНИЕ

 

Андрей Русаков

Школа и образы будущего

I. Где учатся хорошие ученики?

Лучше или хуже типичная нынешняя школа типичной советской? И в чем? И для кого? Да изменилась ли она вообще?

Такие темы в разговорах звучат все чаще.

Я попробовал найти работы, сравнивающие сегодняшнее положение дел в школах с советской эпохой. Таковых, как ни удивительно, не обнаружил; четверть века перемен в системе образования особого исследовательского интереса, кажется, ни у кого не вызвали. На поверхности (кроме сомнительной статистики по разным частным поводам) — только кликушеские возгласы двух родов:

а) была «лучшая в мире школа», которая подверглась варварским разрушениям;

б) все нынешние школьные беды — от неизжитого «наследия авторитарной педагогики», которое преодолевается путем благодетельных модернизаций.

Боюсь, даже громогласные сторонники подобных лозунгов в душе понимают, что не очень-то правы.

Попробуем для начала без лишнего пафоса сравнить сегодняшнее положение дел в «типичной школе» с «обычной советской школой» рубежа семидесятых-восьмидесятых годов.

 

Хорошую школу можно определять по-разному. Исходить из разных ценностей, ориентироваться на текущий ход жизни или на результаты работы. Попробую перечислить некоторые варианты.

Хорошая школа — это место:

— где дают прочные знания,

— где развивают и укрепляют силы учеников,

— где хорошо готовят к поступлению в престижный вуз,

— где учат учиться в вузе,

— где стараются дать детям многообразный жизненный опыт — не только интеллектуальный, но и трудовой, социальный, нравственный,

— куда дети бегут с радостью, где царит увлекательная и воодушевляющая атмосфера,

— где помогают школьникам стать самостоятельными людьми, способными на ответственный личный выбор,

— где успешно обучают всех детей, каких бы способностей они не были,

— где уделяют особое внимание ученикам, проявляющим замечательные способности,

— где внимательно относятся к детям и стараются помочь в их трудностях, как учебных, так и жизненных.

Легко заметить, что приведенные варианты не исключают друг друга, но твердо поставленный акцент на тех или иных ценностях по-разному разворачивает работу школы.

Здесь первое отличие от советской эпохи — за последние четверть века появилось несколько сотен школ, в которых тот или иной ценностный приоритет определенно обозначен и признан большей частью учительского коллектива.

«Определившиеся» школы составляют относительно небольшую часть, но в масштабах страны все равно немалую; именно они находятся обычно в центре общественного внимания.

В семидесятые годы определение «хорошей» школы тоже могли обсуждать до бесконечности, но обычно все знали, какая конкретная школа в окрестностях считается хорошей, а какая «так себе» (и с такой оценкой все были готовы согласиться).

Теперь же школа-идеал для одних родителей вызовет у других лишь ироничную усмешку. Школы могут быть по-разному хороши и по-разному дурны — к этому начинают привыкать.

И все-таки «определившиеся» — это чаще всего необычные школы. Их явное меньшинство. А «типичная» нынешняя постсоветская школа большого города вполне сопоставима с «типичной» школой семидесятых годов — ее ценности и задачи так же размыты, как и в советское время, существенных перемен в методах ведения занятий не произошло, и оценивать ее возможно столь же размыто-обобщенно.

 

В поисках «твердых знаний». Когда восклицают о «лучшей в мире совет­ской школе», почему-то напирают в особенности на то, что она давала «твердые знания».

Этого я понять, увы, не могу. Далее я постараюсь защищать достоинства школы советского типа, но, боюсь, что как раз «твердых знаний» среди них не обнаружить.

Иностранному языку советская школа научала исключительно плохо (вероятно, в этом она могла бы считаться одним из мировых антирекордсменов в сопоставлении количества отводимых учебных часов и их КПД). Химии — большая удача, если два-три человека в обычном классе могли бы сдать чест­ный экзамен больше чем на тройку. Школьные занятия физкультурой были смехотворны, а уж изобразительные или музыкальные умения осваивать надо было заведомо в другом месте. Истории, возможно, «учили хорошо» — но только если не вспоминать, что это за знания! Прочитав «Историю» Карамзина, выпускник советской школы убеждался, что ему не известно почти ничего из важнейших фактов истории своего отечества; восстание Спартака как центральное событие античности или Крестьянская война в Германии как квинтэссенция XVI века — подобное нелегко сегодня признать за «основу целостной картины мира»; внеевропейской истории учебники и вовсе посвящали несколько маловразумительных страниц. Как расценивать «твердость знаний по литературе», когда они сводились к искусству написать сочинение (жанр, ни для чего, кроме экзаменов, не пригодный), — вопрос для меня и вовсе загадочный.

Боюсь, что предметом обсуждения остается лишь тезис, что хорошо учили физике и математике. Конечно, не всех, но хотя бы половину… хотя бы четверть…

 

Где учились советские дети? Но сначала придется сделать существенное уточнение. Если копнуть биографию выдающихся молодых ученых позднесоветской эпохи, то обнаруживается, что большинство из них — выпускники отнюдь не рядовых школ. А очень даже необычных — физико-математических. Это совершенно другой мир, в который тщательно отбираются способные дети и уникальные учителя, погружающиеся в режим обучения огромной интенсивности, тщательности и систематичности. Выпускникам физматшкол отнюдь не говорили в вузах, чтобы «они забыли все выученное в школе»; напротив, для них первый курс смотрелся по большому счету пройденным материалом. Сегодня в этой сфере нет поводов для печали: старые физмат­школы хуже не стали, к ним прибавилось немало новых. С этой стороны за элитное российское образование можно быть достаточно спокойным.

Только к достоинствам «обычной советской школы» это отношения не имеет.

Но по-настоящему оттеняет сомнительность тезиса о «лучшей в мире школе» забвение другой части системы советского образования: действительно уникальной, действительно выдающейся по своим масштабам и результатам.

Законы в ней царили прямо противоположные школьным:

— здесь работали как раз те, кто в школе не очень-то уживался,

— здесь не было ни стандартизации программ, ни пафоса «систематичности» обучения, ни «борьбы за дисциплину»,

— зато здесь царил дух разновозрастных учебных сообществ, обучения старшими младших: старшеклассниками — подростков, студентами — старшеклассников, аспирантами — студентов (и в то же время напрямую — подростков профессорами).

Речь идет о математических кружках, летних школах, научно-техниче­ских клубах, очно-заочных школах и т. д.

Именно здесь соединялись «увлечение» и «обучение» огромной части тех ребят, чьи успехи в физике и математике школа любила приписывать себе. (Замечу, что наиболее естественным и массовым ходом позитивных перемен в начале девяностых годов стали как раз преобразования школьной жизни на основе ее тесной интеграции с людьми, программами, организационными формами и духом «дополнительного» образования.)

Со сферой дополнительного образования в постсоветской России не все так радужно, как с физматшколами. Но все же мир очно-заочных школ, домов творчества, кружков, клубов, летних учебных лагерей и т. п. в целом не испытал ни качественного взлета, ни падения. Правда, он пластично менял свою географию; где-то дополнительное образование заметно развивалось и расширялось новыми жанрами, людьми и программами, где-то распадалось, к кому-то приходило, где-то становилось недоступным. В целом оно отнюдь не сдается, хотя в образовательной политике никем не рассматривается всерьез и выглядит объектом государственного призрения и презрения одновременно.

Теперь добавим к дополнительному образованию и физматшколам непосредственное обучение детей родителями в семьях, репетиторство и курсы при вузах для старшеклассников.

Многое в советской системе образования помогало школьникам (хотя и явному меньшинству из них!) успешно учиться по физике и математике. Только не исключено, что «лучшая в мире школа» была наименее значимой частью этой системы.

 

Школа учит или дети учатся? Еще одна сторона дела. Так ли правильно списывать на достоинства школы плоды усилий по сознательному самообучению? Для множества ребят советской эпохи инженерные специальности виделись весьма достойным жизненным уделом; знание математики и физики было необходимой путевкой туда.

Не правда ли, в девяностые такие приоритеты несколько пошатнулись? Предсказуемо пошатнулось и число тех, кто стремится вникать в физику.

Но обратим внимание на характерный обратный процесс: качественное улучшение знания английского языка современными выпускниками. Уровень учителей английского за тридцать лет вряд ли вырос, скорее наоборот («англичанки» легче всех своих коллег могли найти за пределами школы хорошо оплачиваемую работу). Обучение не улучшилось — а научаются школьники куда лучше, чем прежде. Просто на вопрос: «Зачем нам этот англий­ский?» — ответы есть у большинства, а на вопрос: «Зачем нам эта физика?» — у очень немногих.

Вспомним и другой общепризнанный факт: насколько бойко большинство ребят осваивает в меру потребности любые компьютерные программы вне зависимости от школьных занятий.

II. Тающий айсберг «обычной» школы

Школьный механизм и школа как место встречи. «Уроки давались по стандарту: 5 минут — оргмоменты и проверка выполнения письменного задания; 15 минут — опрос трех у доски и четырех-шести с места, 15 минут — объяснение нового материала; остальное время — закрепление объясненного и задание на дом. Все это, несмотря на постоянные указания, что имеются и другие виды уроков, что надо избегать шаблонов, — все это проделывалось чуть ли не на каждом уроке; так преподавать было проще и всего безопаснее, иначе „как бы чего не вышло“…»

Так знаменитый педагог В. Н. Сорока-Россинский описывал школу конца сороковых годов. Машина таких уроков исправно крутилась в шестидесятые, семидесятые, восьмидесятые… Крутится и сейчас.

Но каждый учившийся в советской школе помнит, что в ней были и другие традиции. Традиции человеческих отношений, альтруистического желания помочь ученикам, опасной порой для учителя готовности влезать в решение детских проблем, традиции всего того необязательного (с точки зрения государственного контроля), что составляло душу школы и передавалось учителями из поколения в поколение.

 

Черный ящик. О «традиционной» школе говорят обычно как о чем-то весьма определенном. Но единообразной она выглядит лишь с точки зрения административной, внешней формы того «черного ящика», в котором могло происходить все, что угодно.

По утрам школьники восьмого класса от Чукотки до Белоруссии открывали учебник физики на одних и тех же страницах. Но только учились они очень разному. Одни пропитывались ненавистью к физике, другие — восхищением перед ней на всю жизнь. Одни знакомились с радостью творческих усилий, другие — с искусством не выделяться. Одни привыкали угодничать, другие — сотрудничать. Причем происходить это могло не только в соседних помещениях через стенку, но даже в рамках одного класса, даже на одном уроке. Ибо троечники и отличники учились разному

Официальной задачей общего образования провозглашалось обучение всех учащихся основам всех наук. Но реальная эффективность советской школы была прямо противоположной (хотя и вполне рациональной, соответствующей «социальным запросам» своего времени). Шанс на общее образование вроде бы давался всем, но сама система работала скорее как тест на способность к самообучению в том или ином направлении и как механизм сортировки. (Настоящее-то обучение с ответственностью за результат начиналось шагом позднее — в институте или техникуме.)

 

Ключ. Теперь попробуем взглянуть на то же самое в позитивном ключе. Только в качестве ключа нам потребуется ввести важнейшую переменную: личность учителя.

Жизнеспособной советскую школу делала отнюдь не ее пресловутая систематичность, требовательность, единообразие, а совсем другое. В каждой советской школе у подростка был шанс встретить интересного человека. Интересного как личность или как знаток своего предмета, готового возиться с детским коллективом или хотя бы с несколькими избранными его представителями, знакомящего с другими занятными людьми и учебными сообществами…

Без этого «ключа» механизм обычной советской школы не включался, не приносил ничего, кроме вреда. Зато этот нюанс менял очень многое.

Формализованность школьной машины давала возможность автономного, параллельного существования учителей, весьма по-разному (иногда противоположно) относящихся к своему делу. Хорошие и дурные, эрудированные и безграмотные, серые и яркие, наивные и циничные, перегоревшие и с сияющими глазами — все они благодаря незатейливости прочных формальных рамок могли уживаться под одной крышей.

В каждой школе можно было встретить учителей, чем-то увлеченных: или своим предметом, или жизнью как таковой, или участием в жизни учеников. За их счет срабатывали механизмы не только внешней селекции, но и внутреннего самоопределения ребят относительно собственных целей, возможностей, усилий, своей судьбы. Через встречи с представителями разных «предметных» культур подростки знакомились с разными способами мышления (которые — в отличие от «твердых знаний» — могли отпечатываться на всю жизнь); образы людей, живущих не только тривиальными заботами, расширяли их горизонты; вера в твои силы со стороны любимого учителя окрыляла, вводила в привычку регулярные усилия, завершающиеся результатом и признанием.

Негласной нормой советской школы была и увлеченность учителя увлеченными детьми. Добросовестный преподаватель физики мог махнуть рукой на то, насколько плохо учится половина класса, но с удовольствием возился с несколькими заинтересованными ребятами, подбирал для них кружки и клубы, отправлял на олимпиады и вписывал в очно-заочные школы.

Даже самостоятельный вроде бы феномен детской дружбы или минимизировал свой масштаб до пары-тройки приятелей, или же расширялся почти до всего класса — чаще всего благодаря тому укладу школьной жизни, который создавали вокруг себя учителя. А два десятка сдружившихся подростков могут добиться многого… (Впрочем, по-настоящему дружный класс оставался все-таки относительно редкой удачей.)

Какое можно вывести резюме? Обычная советская школа была во многом (хотя далеко не во всем…) хорошей школой для успешно учившихся ребят, не очень плохой для трети «середнячков» (будущих учеников техникумов) и очень плохой школой, школой унижения и агрессии для неудачников, будущих пэтэушников. Они-то всем только мешали…

 

Три вектора постсоветских перемен. Привычный взгляд на вещи: «Главное, чтобы учитель был хороший, а дидактики-методики — одно пустословие», — был не так уж несправедлив в рамках той системы, где ни методики, ни организацию школы всерьез менять никто и не позволял. Но учитель, какой бы замечательной личностью он ни был, в массовой школе все равно оставался учителем для одного ученика из трех. Успешно учить всех ребят неотобранного класса официально утвержденными методами в массовой школе было гарантированно невозможно.

Революционные перемены, подступившие к порогам школ в середине восьмидесятых годов, начались с этого контрапункта. Учителям, воспитанным в традициях активного соучастия в жизни «лучших» учеников, педагогика сотрудничества предложила принципиально иные методы обучения и показала, как результаты прежних «любимчиков» могут достигаться большинством ребят. Но такие перемены потребовали и отмены привычной автономности каждого учителя внутри формализованного механизма, требовали налаживания общешкольной осмысленной жизни, сложного диалога между учителями, взаимных сближений и отталкиваний педагогов, радикальных преобразований в школьных коллективах — то есть дел масштабных и трудоемких, требующих недюжинной решимости.

Замыслы той педагогической революции были отчасти реализованы, большей частью подавлены.

Другой вектор перемен признавал главной ту же проблему, но решение предлагал более простое. Раз мы не умеем учить разных детей — давайте учить по отдельности. Сделаем школы для умных и классы для… ну, назовем их «классами коррекции».

И если первые гимназии создавались в связи с некими серьезно продуманными идеями (пусть не всегда педагогическими, то хотя бы культурологическими), если они действительно стягивали к себе лучших учителей и открывали им возможность самореализации, то потом процесс принял чисто социальный характер. Даже вполне заурядная школа, у директора которой появлялся определенный административный ресурс, старалась объявить себя гимназией и организовать отбор детей — тогда она могла резко вы­рваться вперед.

Неустойчивое равновесие между двумя главными акцентами активных школьных перемен продержалось не очень долго; «школой для всех» быть невыгодно во множестве отношений, зато любая гимназия — на виду и в славе.

Ну а третьим, предсказуемым, выбором для большинства школ был инерционный — «подождем, пока все уляжется». (Разумеется, ничего так и не улеглось.) Но в зависимости от внешних обстоятельств одни «инерционные» школы сохранялись годами примерно в исходном состоянии, другие же оказывались во все более тяжелом и стремительно ухудшавшемся положении.

 

Ответ на вопрос: «Как изменилась школа?» — получается двойственным. Типичная-то школа не так уж изменилась: прежде учителей призывали к «требовательности», теперь к «толерантности», раньше дети лучше учили физику и хуже английский, а теперь наоборот.

Но если ранее «типичными» можно было считать девять из десяти школ, то сейчас — едва ли половину (пройдет несколько лет, останется дай бог четверть). «Обычной» школы с разнообразными учителями все меньше, это своего рода тающий айсберг (хотя все продолжают делать вид, что именно он и есть синоним «системы общего образования» в России).

Изменилась как раз не сама «обычная» школа — изменился ее удельный вес, и изменилось все, что ее окружает. Когда в одни школы под крыло сильного директора собирались толковые учителя, то откуда-то они уходили. Когда в одни школы отбирались дети интеллигентных семей, то обнажались другие, формируемые методом «отбора наоборот». Так разрасталась сумрачная когорта школ, в которых ребенок за одиннадцать лет мог не встретить ни одного яркого учителя, ни одного заинтересованного, ни одного, обладающего хоть какими-то амбициями. Не то чтобы все учителя «сумрачных» школ так бесталанны — но они привыкают видеть себя пришибленными, униженными, ведомыми обтекаемыми оговорками: «Что мы? Мы — как все», «Как мне платят — так я и работаю», «Дети делают вид, что учатся, — а мы делаем вид, что учим», «А что мы можем? Сами понимаете…»

 

Безнадежность «сумрачных» школ наглядна, но наглядной становится и «ложнокачественность» образования в гимназиях средней руки. Посильно ли впихнуть в голову школьника как можно больше несвязных сведений по всем предметам? В обычных условиях — трудно, но если родители очень дорожат школой, то почему же нет? Взрослых радует, что здесь «учат как нас учили», спрашивают на всех уроках так, «чтоб не продохнуть».

Увы, информационная эпоха не повышает ценность случайных сведений, а ведет с собой их гиперинфляцию. Информации — бездна, она всем доступна и ничего не стоит. Драгоценным же становится умение извлекать смыслы, решать задачи, нащупывать взаимосвязи, предпринимать нетривиальные усилия, задумывать и реализовывать проекты.

Этому тоже можно учить, но этому надо уметь учить.

Отбор способных детей дает школе много возможностей для серьезных перемен к лучшему (чем на самом деле многие гимназии достойно пользуются), но открывает и возможность обратного, выдает преподавателям индульгенции на право обходиться без всяких педагогических умений. Всего-то и надо что-то знать в своем предмете и задавать побольше домашних заданий.

Когда пытаешься выяснить у руководителей такой школы: «Чем же школа-то ваша так хороша?» — они порой честно отвечают: «Как же, у нас дети из интеллигентных семей и учителя — тоже люди интеллигентные. Это всем кажется достаточным. А еще родителям нравится, что детям бездельничать не дают».

Раньше про самые незатейливые школы говорили, что это всего лишь «камеры хранения» для трудных подростков. Теперь уже «элитные» школы начинают брать на себя роль «камер хранения» для детей интеллигенции. Только человек — не пачка купюр; в камере он редко остается сохранным.

 

«Гламурный», «гимназический» пояс почти исчерпал ресурс расширения. Рост «серого пояса» тоже мог бы остановиться, но на помощь ему пришла модернизация; по ее итогам, он растет как на дрожжах. Из школы в школу расползается дурман беспробудной и безответственной исполнительности, безволия и безразличия к детям (да и к самим себе как профессионалам), мелкокорыстных теневых махинаций (смешных по своим масштабам, но опутывающих весь коллектив сетью скрываемых предосудительных отношений), подчинения собственного мышления бумажной отчетности.

Чтобы когда-нибудь снять с учителей этот морок, потребуются нетривиальные усилия.

«Сумрачных» школ в стране пока что меньше, чем «обычных» и «необычных», но тенденции «развития образования» достаточно мощно работают на то, чтобы перевес вскоре был на их стороне.

Родители подсознательно чувствуют такие процессы; их усилиями все более начинает руководить даже не поиск хорошей школы, а ужас перед плохой. В качестве анекдотичного, но дорогого рыночного товара уже начинает продаваться прописка (без переселения — бумажная, условная) рядом с хорошей школой, позволяющая попасть туда в приоритетном порядке…

III. Перемены, которых нет

Мир детства менялся быстрее школы. На фоне тех изменений, что произошли с образом жизни даже благополучных детей в крупных городах России, неизменность школьных порядков в «обычных» школах (да и большинстве гимназий) вряд ли можно расценивать как такой уж отрадный факт. Ведь то, что раньше было для детей само собой разумеющимся, стало малодоступным, что казалось редкостью — теперь норма. Эрудированность, быстрота интеллектуальной реакции, рефлексивность — по всем этим параметрам современные дети развиваются словно в два раза быстрее. Зато им столь же присущи разбросанное внимание, неумение сосредоточиваться, «тактильный голод», «двигательный голод»; гиперактивность и легкие формы аутизма стали массовым явлением.

В нынешнем, все более закрытом, зазаборенном, запуганном россий­ском обществе типичную детскую жизнь благополучной семьи характеризует «домашний арест» с телевизором и компьютером, мегамаркеты как пространства семейного досуга и выезды куда-либо исключительно с родителями. Дружеское окружение сверстников и совместные с ними приключения, освоение свободы перемещений сначала в пределах двора, а вскоре и города, множество ситуаций без участия взрослых, в которых надо было принимать неоднозначные решения, проявлять волю и характер, — все это исчезло из обычного хода жизни.

«Стерильная» обстановка, хаос многообразной информации, «клиповое» восприятие, замкнутость в социальной нише своей семьи, отсутствие трудового опыта, многочасовая неподвижность, мизерные возможности личных инициатив и ответственности за них — именно этому должны бы сегодня находить ребята противоядия в пространстве школы.

Но, увы, школа встречает их все тем же: стерильностью, пассивностью, борьбой за эрудированность, мельканием мелких заданий, социальной сепарацией.

 Что из того, что сегодняшних ребят жадно влекут возможности что-то делать, а не просто выучивать и пересказывать? — школа продолжает учить их опросами и домашними заданиями.

Школе надо бы изо всех сил работать на дружбу, на умение сотрудничать, на активный двигательный режим, на воспитание инициативы и ответственности за нее — но ей привычней разобщать и выстраивать рейтинги индивидуальных достижений, вручать всю инициативу учителю, заставлять сидеть молча и неподвижно, в затылок друг к другу.

 

Школа «столоначальников»? Впрочем, недоумение можно сменить и пониманием: пусть школа неадекватна детям, но зато она снова адекватна «социуму». Это раньше массовыми профессиями для образованных людей были инженерные, а теперь-то больше чиновничьи.

Разве не стала модернизированная советская школа оптимальным училищем юного бюрократа? — рациональная обработка абсурдных задач, классификация случайных сведений, умение проскользнуть в верхние строчки формализованного рейтинга, искусство в нужный момент промолчать, привычка аккуратно фиксировать все свои достижения и вовремя подносить портфолио… Школьник упорно тренируется аккуратно заполнять бланки ЕГЭ, потом поступает в некий «гуманитарный» вуз, который учит его невесть чему, но дает опыт «социальной мобильности», и, наконец, прыгает в свое чиновничье кресло. Усидчивость и прилежание, привычка к абсурду, ирония к любому реальному делу — разве это не самые проверенные профессиональные черты для чиновника?

Но все-таки, даже при вере в бесконечное нефтедолларовое изобилие, так ли уж ли долго продержится страна, в которой останутся только чиновники, охранники и бомжи? И действительно ли карьера чиновника — единственная, которая воодушевляет детей и родителей?

 

Экзамен — итог образования? Мы беседуем с ректором одного из ведущих технических институтов страны: «Да не нужны нам от школы „твердые знания“. Нам не так важно, чтобы студенты были хорошо подготовлены. (Все равно мы им скажем:Забудьте то, что вам объясняли в школе“.) Но нам нужны студенты, желающие учиться и готовые напрягаться ради этого, — а вот их-то теперь явно меньшинство».

Полбеды, если б таких студентов вузы могли массово исключать, оставаясь с меньшинством. Но одно из новшеств все той же модернизации — зависимость финансирования вуза от числа учащихся; вузам стало крайне невыгодно исключать студентов независимо от того, учатся они или нет. Так фиктивная проблема «твердых знаний» в школе оборачивается по-настоящему драматичной для общества профессиональной малограмотностью множества как бы дипломированных специалистов.

Они ведь «твердые знания» уже на ЕГЭ отдемонстрировали…

Увы, в глазах школы, в глазах большинства семей (и невольно самих школьников) поступление в вуз выглядит не переходом к настоящей учебной работе, а благополучным итогом учебной карьеры.

Впрочем, надо признать, что огромная часть вузов и занята тем, что, по сути, восполняет недостатки общего среднего образования. Сначала ребята поступают куда-то (ибо «как же без этого?»), сколько-то лет там тусуются, а вскоре после диплома те, кто заинтересован в образовании, идут уже осо­знанно получать второе — то есть настоящее — высшее.

При этом в вузах отучилось едва ли не большинство нынешних продавцов и барменов. К окончанию вуза они попали лишь на ту ступень самостоятельности, на которую заведомо могли бы выходить из школы, будь она немного поприличней.

Это общая беда: в садике готовят в школу, а в начальных классах компенсируют проблемы, накопленные во время той «подготовки»; школа ярост­но готовит в вуз, а институтские годы посвящаются решению задач обще­образовательных, личностному самоопределению и развитию способностей к общению и пониманию…

 

Псевдовысшее вместо профессионального. Массовое псевдовысшее образование создает иллюзию того, что учить в школах стали намного хуже («Ведь это ужас что такое! Они не знают самых очевидных вещей!»). Однако с кем сравнивать…

Школы лучше учить не стали, а процент школьников, идущих в вузы, почти утроился. Каким же образом средний уровень абитуриентов мог не упасть? Просто в каких-то вузах учатся те, кто раньше пошел бы в ПТУ. Знали ли тогда пэтэушники «очевидные вещи»? Сильно сомневаюсь.

Боюсь, проблема здесь не в вузах, даже не в школах — а в многолетней последовательной дискредитации профессионального образования. За угробленное на «модернизацию» десятилетие страна упустила шанс создать по-настоящему качественную сферу образования на основе реформируемых техникумов. Вместо остро востребованных жизнью учебных учреждений, объединяющих достоинства среднего, начального высшего и качественного профессионального образования страна получила дутое счастье единого экзамена и призрачных стандартов.

Случайно ли это упущение? Боюсь, что нет. Техникумы, увы, никак невозможно реформировать под знаменами унификации, «егэизации» и восстановления вертикали. Уникальный характер развития каждого учебного заведения, безразличие к формальным знаниям и внимание к личным способностям и интересам ребят, налаживание горизонтальных партнерских связей — только такими «антимодернизаторскими» средствами можно создавать новый мир профессионального образования в стране.

 

Но как вообще возможны педагогические реформы? Воспользуюсь для ясности не рассуждением, а примером. Я беседую в детском саду с тетенькой-медиком, мануальным терапевтом. Несколько лет (кроме своей врачебной практики) в нескольких садиках она занимается тем, что выправляет малышам позвоночники. Она сама изумляется тому, насколько это сказывается на детском здоровье и как легко дается, — и чуть не плачет от понимания, сколько детей без подобного простого и грамотного массажа зарабатывают искривление позвоночника и букеты заболеваний.

Какие могут быть типичные советские и постсоветские административные выводы из этого разговора? Боюсь, что два — и оба дурные.

Первый вариант: давайте срочно во всех садиках откроем должности массажистов! Результатом будет предсказуемая жуть: назначенные «специали­сты» («выученные» на краткосрочных сомнительных курсах) в два счета сотни детей просто перекалечат.

Второй вариант: ну, это же уникальный специалист, а у нас массовые сады! Пусть себе работает, а мы, сами понимаете, обязать других делать такое не можем. (Впрочем, это если повезет: могут и заметить, что раз такой ставки в типовом раскладе нет, то и нечего самодеятельностью заниматься, еще проверить надо, на каком основании массажиста в садики пускают, и не поискать ли тут коррупционную составляющую.)

На этом примере нагляден тупик формального административного действия.

Но понятно и другое. Что та наша тетенька-массажист — при предоставлении некоторых возможностей и соблюдении некоторых условий — вполне способна сколько-то людей вокруг себя учить. И вскоре будет она уже не одна, а вчетвером-впятером, а еще через годик-другой выученных специалистов, глядишь, найдется уже и два десятка — хватит на сотню садов большого города. Кроме того, можно и осмотреться: вдруг в городе и другие толковые массажисты есть? И наше дело — каждого персонально чем-то привлечь в детский сад.

Параллельно же расширению круга лиц, грамотно выправляющих в садиках детские позвоночники, можно ведь завести и другие программы «культивирования специалистов» (например, вокруг тех, кто учит работать на спортивных комплексах, тех, кто умеет ходить с малышами в походы). Можно собрать в городе семинар для какого-нибудь знаменитого в стране педагога-физкультурника и убедить гостя в дальнейшем регулярно консультировать его участников; можно предложить воспитателям пообсуждать проблемы двигательного режима на учебных занятиях и начать что-то менять совместными усилиями, наметить общие планы с оформленными и неформальными семейными клубами и т. д.

Каждый такой проект будет двигаться в своем темпе, в ограниченном масштабе, в силу разных обстоятельств тормозиться или ускоряться, но «поле позитивных перемен» в городе может «закраситься» в считанные годы. Только никуда не деться от непривычных и необходимых условий — внимания к уникальности людей и ситуаций, от доверия, защиты и уважительного диалога.

Так может выглядеть неавантюрная образовательная политика. И на самом-то деле она не раз случалась в нашей стране. Увы, с каждым годом ее все реже удается наблюдать.

IV. Тенденции

В прошедшем учебном году можно было бы торжественно отметить знаменательную веху: в основном завершена модернизация российской системы образования. Все запущенные десять лет назад «системные проекты» воплощены полностью или по большей части. Время подводить черту под первым десятилетием образовательной политики XXI века.

Есть и более значимый повод осмотреться: уходят на пенсию все те, на ком школа держалась добрых тридцать лет. Малостью притока новых людей в школу в постсоветские годы, долгой опорой на пенсионеров был подготовлен отчетливый рубеж: почти одновременно уходят на пенсию те, кто учил детей в восьмидесятые, девяностые и двухтысячные.

Те, кто придут, определят лицо российской школы на десятилетия вперед: молодые люди, которые сами оканчивали и школы и вузы уже в третьем тысяче­летии. Вряд ли многие из них выйдут из стен педагогических институтов окончательно сформированными личностями, с хорошей подготовкой, с четкими жизненными ценностями, с широким кругозором; вряд ли многие будут настроены закрепляться в учительской профессии во что бы то ни стало. Какие традиции они воспримут? От чего откажутся, во что включатся, какие отношения и с кем выстроят вокруг себя? За что возьмут ответственность, что им будет казаться привычным, а что странным и недоступным?

Любопытно понять, что, собственно, изменилось в школах за тридцать лет. Но важнее оценить не состояние дел, а тенденции изменений. Именно сейчас в российской школе наступает «не календарный, настоящий» ХХI век. И приходит он достаточно угрюмо, растерянно, настороженно. Через десять-пятнадцать лет российская школа будет отличаться от нынешней, вероятно, гораздо более, чем сегодняшняя от школы семидесятых годов.

 

Тенденции перемен заданы прошедшей модернизацией и просты до вульгарности: культивирование перманентного учета, контроля и наказания школ за отклонения от бесчисленных законных и незаконных, гласных и негласных норм и максимальная путаница в порядке их финансирования (аргументируемая при этом идеалами «прозрачности»). «Стремлением к прозрачности» мотивировалась львиная доля глобальных новаций: от кампании по ликвидации сельских школ, «не укладывающихся в рамки финансовых нормативов», до того же ЕГЭ. В ходе «реструктуризации» в типичном русском сельском районе за пределами райцентра и ближайших к нему сел осталось по две-три полноценных школы (зачастую — и вовсе одна на район). Школьная сеть в России откатилась в XIX век.

Все же и в деле истребления школ сомнительная экономия средств, вероятно, была менее важным стимулом, чем сам идеал «прозрачности», то есть убеждения, что образование должно оцениваться: а) регулярно, б) безличностно, в) единообразно, г) и в цифрах.

Бухгалтерский идеал педагогики — ноу-хау образовательной политики. Если в иных отсталых странах нормы бухгалтерского учета подстраиваются под ход реальной жизни, то российская школьная жизнь сама обязана подстроиться под то, как бухгалтеру считать удобней.

Конечно, дело не в бухгалтере. Зато людям, принимающим решения, при таком порядке не надо никого знать и ничего понимать в подведомственной сфере, ничего уметь, ни о чем думать. Только владеть калькулятором. «Си­стемные проекты» модернизации были призваны утвердить положение, когда главные решения в образовательной сфере не должны принадлежать специалистам. (Даже родное ведомство сегодня куда меньше влияет на образовательную политику, чем, например, Минфин.) Практическое же управление должно было плавно перетекать от политиков к экономистам, от экономи­стов к бухгалтерам, а от бухгалтеров к прокурорам.

Такой ход событий гарантировал триумф власти для тысяч местных управленцев всех мастей, осваивающих роли владельцев обширных педагогических угодий. По многим подсчетам, число лиц, «контролирующих» образование, почти сравнялось с числом учителей. Преимущественно негативное влияние этой административной надстройки на школу определяется даже не тем, что заполнена она нехорошими людьми. Дело в их социальной роли, предполагающей обезличенность, перекладывание ответственности, подчеркивание иерархии, постоянное предъявление претензий как формы оправдания своей значимости.

Этот массовый паразитический слой всесторонних контролеров — главный победитель в модернизации. Теперь начальство для школы как помещик для крепостной деревни: и кормилец, и разоритель, и суд, и расправа, и благодетель, и злодей ненавистный, и отец родной.

Единственный нюанс привнесла атмосфера третьего тысячелетия: фе­одализм получился эпохи постмодерна. Во владение вотчинами вступила не родовая знать, привычная к неторопливому освоению, а социально-мобильные временщики, для которых виртуальные образы их поместий гораздо ценнее самого хозяйства. Глубокое безразличие к реальности гармонично сочетается у них с развитой исполнительностью, то есть готовностью немедленно взяться за любое поручение и в нужный срок изобразить тот фиктивно-демонстративный продукт (преимущественно в бумажной форме), который за­свидетельствует якобы успешное продвижение в указанных направлениях.

 

Реальная школа живет в сложном сплетении противоречий. В них выковывается дух растущего человека, в них формируются опыт и сила учительства. А как заманчиво отмахнуться от неразрешимостей, объявить нечто панацеей от всех бед, начертить красивый чертеж с загадочными научными словами, привесить эпиграф о единстве образовательного пространства, о переходе от функционирования к развитию, о компетентностях и толерантностях.

И без того слишком многое в сегодняшней школьной жизни толкает порой даже лучшего учителя схалтурить — а сдерживает по преимуществу чувство самоуважения. Того самоуважения, которое рождается все-таки из собственного опыта успехов в работе с детьми.

Возможно, принципы враждебной детям педагогики за тридцать лет стали иными? И да и нет. Былая «педагогика требовательности» преобразилась как бы в свою антитезу. Она обернулась педагогикой равнодушия и педагогикой имитации и готова радостно подхватывать разговоры о «ненасилии», «индивидуализации», «гуманизации»…

Впрочем, противоположности эти кажущиеся. Педагогикой имитации отражается во взаимоотношениях учителей и детей как раз репрессивная, авторитарная политика по отношению к самой школе. Карательная интерпретация «ненасильственного обучения» нашла свое точное воплощение в мысли, высказанной одним из руководителей российского образования, что школа и не должна особо заниматься обучением; учеба — личное дело каждого, а вот задача системы образования — отслеживать и фиксировать результаты.

 

Увы, замыслы проектов «модернизации» — не просто игры избалованного ума столичной элиты. Они не развернулись бы столь бодро, не обрушились бы на школу потоком ощутимых бед, если бы не отразили в себе характерные болезни массового общественного сознания.

Где только не рассуждают о серости современных учителей, упадке школы и продажности педагогического мира! Почему же тогда конструктивно не домыслить эти претензии до системы, в которой серые учителя не могли бы нанести вреда детям: за счет мудрых государственных постановлений и беспристрастного, но вездесущего контроля? Где не услышишь, что вся беда в глупости, олигархичности и коррумпированности наших правителей (а еще «в отсутствии социальных лифтов»)? Вот посадить бы вместо нынешних начальников кого поумней, поэнергичней и патриотичней — все бы закатались как сыр в масле.

Приложите эти рассуждения к сфере школьной политики — и расслышите возглас: элиту нам, элиту! Тогда главная забота школьной системы не о выброшенных из школы (или изуродованных школой) детях, не об оторванности образования от жизни, не об отчаянии многих родителей найти школу, по-доброму относящуюся к ребенку, не о падении профессионализма во всех областях практической деятельности, а о том, что слишком замкнут слой российской элиты. Тогда система образования — лишь средство расширить выборку, запустить механизмы «социальной мобильности». Ну а путь к объективному равенству возможностей — стандартизация условий обучения; пусть учат плохо (не все ли равно? Умных в институтах переучат, а глупым не поможешь) — лишь бы учили одинаково и отбирали наиболее успешных.

С другой стороны, кто не требует гарантий качественного образования? Но где «гарантии» — там захотят и «стандартов», где стандарты — там потребуют и «объективные технологии» оценивания. Так пафос «гарантий для всех» вдруг смыкается с идеалом школы — селекционной машины, школы, которая не учит, а контролирует.

О каком приоритете не забывает большинство интеллигентных семей, отдавая мальчика в первый класс? Чтобы лет через двенадцать он оказался не в армии, а в институте. Сделайте этот приоритет абсолютным — и тогда от школы следует ждать не выпускника, стоящего на своих ногах, ищущего свою судьбу и обладающего жизненной позицией, а полуфабрикат той степени эластичности, которая легче позволит проскользнуть на следующую стадию переработки. Идеология модернизации просто соединила и додумала то, что просилось быть додуманным и доведенным. До совершенства или до абсурда.

V. О ресурсах позитивных перемен

К счастью, кроме тенденций — тех изменений, которые будут происходить в школах «сами собой», по наклонной плоскости, — у школьного мира России есть и огромные возможности. Они как раз «сами собой» не сработают, тем более не оживут они по мановению волшебной начальственной палочки. Но они могут совершаться при определенных усилиях заинтересованных учителей, родителей, местных сообществ, резонировать с нарастающей внешкольной образовательной средой и т. д.

Эти возможности не из фантазий о туманном будущем; они даже по-своему ретроспективны: речь идет о вещах уже многократно испытанных и проверенных, но или не используемых, или подавляемых, или воплощаемых полуподпольно.

Воспользуемся формулировкой С. Л. Соловейчика: «Педагогика — наука неточных понятий. Пожалуй, это единственная наука, которая признает тайну, интуицию, судьбу, оставаясь при этом наукой. Педагогика занимается методами, обсуждает их безлично, но лишь те методы хороши, которые позволяют раскрыться, развиться, освободиться таланту педагога».

Настоящее дыхание современности школе необходимо. Но школа становится современной не в погоне за «новейшими достижениями», а через открытость своему времени и растущим в нем детям. По-настоящему обновляющие школьную действительность идеи отражают вовсе не «последнее слово прогресса», а кропотливую работу многих людей, долго складывавшиеся культурные традиции. Школа — не механизм бойкого следования вчерашней моде; она какой-то более неповоротливый, неуклюжий, но и более до­стойный инструмент. В ней именно обращение к традиции оборачивается видением перспективы. С началом перестройки на горизонте советских школ одновременно стали разворачиваться открытия сразу нескольких исторических эпох.

У одних за плечами была почти столетняя биография; импульс другим был задан в начале шестидесятых годов; но были и такие, что совершались уже «здесь и сейчас», в ходе самих бурных перемен.

 

Отвергнутые в тридцатых годах идеи гуманистической педагогики возвращались в девяностые годы в Россию сначала непривычной экзотикой альтернативных образовательных систем, а со временем — уже и эхом массовой европейской практики начальной школы, в огромной степени впитавшей в себя за прошедшее столетие замыслы идеологов «нового воспитания».

Многие уже привычные (если не в практике, то в терминологии сего­дняшних учителей) новшества коренятся еще в той эпохе открытий: от метода проектов до представлений об обучающей среде, от принципов «продуктивного образования» до самоуправления детских коллективов и индивидуальных учебных планов.

Тщательно проработанные педагогические системы Марии Монтессори, Селестена Френе, Рудольфа Штайнера, опыты радикального переосмысления задач педагогики в книгах Джона Дьюи, Януша Корчака, Карла Роджерса, наших соотечественников Станислава Шацкого и Льва Выготского — весьма разнообразны и полемичны воззрения этих великих деятелей первой половины XX века. Но не сложно выделить и общие для них всех стержневые идеи «новой школы».

Воспитание должно ориентироваться на естественное развитие ребенка, способствовать ему, а не подавлять. Ученик должен понимать, что он изучает и зачем это нужно в его реальной жизни. Учебный материал должен опираться на сегодняшние потребности и возможности ребят, но при этом вести их ко все более сложным проблемам науки и практики. Обучение должно происходить в тесном взаимодействии с жизнью, в кооперации с другими детьми и взрослыми…

 

Но все же флагманом школьных перемен в перестроечные годы выступили те отечественные открытия шестидесятых-семидесятых годов, которые были обобщенно названы «педагогикой сотрудничества». Эти открытия созвучны гуманистическим идеалам «новой школы», но словно выходят на них с другой стороны. Если в одном случае задачи переустройства детской жизни на гуманных началах провозглашались как первоочередные, а проблемы успешного научения рассматривались как более частные, то для создателей педагогики сотрудничества приоритеты переворачивались.

Задача успешного обучения всех учеников школьным предметам здесь ставилась во главу угла, но она должна была решать проблемы общечеловеческого характера. Именно в учебной успешности каждого подростка педагогика сотрудничества видела необходимое условие превращения школы из места интеллектуального унижения в точку опоры, залог укрепления человеческого достоинства и учеников, и учителя. И если созидатели «новой школы» противопоставляли свои подходы классно-урочной системе, то педагогика сотрудничества чаще опиралась на нее, раскрывала ее неиспользуемые возможности.

Виктор Шаталов впервые доказал, что пониманию сложной физики и математики можно успешно обучать всех учеников неотобранного класса. Николай Зайцев демонстрировал, как за несколько двадцатиминутных занятий осваивают чтение даже четырехлетние дети и что 99 процентов правил русской грамматики можно наглядно представить тремя десятками таблиц, устраняющих необходимость совмещать освоение правописания с изучением лингвистических понятий и терминов. Игорь Волков реорганизовал никчемное трудовое обучение таким образом, что каждый ребенок обязательно обнаруживал там сферу раскрытия своих способностей. «Пятиуровневая» система Елены Яновицкой предложила разделение типов уроков по каждой учебной теме на пять вариантов, особые методы работы для каждого из них, множество алгоритмов взаимодействия учителей с детьми, отмену обязательных домашних заданий и значительную результативность такого подхода даже при фрагментарном его воплощении.

Список исследователей и открытий, сопричастных педагогике сотрудничества, можно продолжать долго. Для всех, кто вникал в их опыт, становилось наглядно видно, что детей спасает от той же пресловутой «перегрузки» не «доступность учебного материала» и не прибавление часов обучения, а опыт внезапного прозрения стройной осмысленной картины из хаоса разрозненных фактов, радость от своей способности уверенно разбираться в еще вчера недоступном, обнаружение неочевидного в очевидном (и наоборот), готовность переживать и мучиться загадками, привычка сотрудничать с товарищами, доверять учителям и верить в свои силы.

 

В третьем круге открытий (по нашей условной типологии) отзовется эхом одна из главных русских культурных легенд: образ пушкинского «лицейского братства». Отечественная традиция привнесет в картину мировых педагогических поисков эту самобытную ноту: дружеские отношения со сверстниками могут рассматриваться как самое важное и самое главное дело в жизни детей.

Обучающие усилия взрослого оказываются намного результативнее, если они сосредоточены не столько на учебе, сколько на созидании отношений в детском сообществе. Дружеские связи детей, их обращенность друг к другу, умение и стремление действовать вместе, создание особого микроклимата доброжелательного отношения, доверия, уступчивости и вместе с тем инициативности — налаженность всего этого позволяет решать любые образовательные задачи.

Два великих открытия выделяются своим масштабом среди многих замечательных локальных опытов и достижений такой направленности. Это подростковая «педагогика общей заботы», созданная ленинградским профессором И. П. Ивановым, и система ровеснического образования» детей от пяти до десяти лет, разработанная Е. Е. Шулешко.

Запущенная в ленинградской Фрунзенской коммуне «педагогика общей заботы» (она же —  методика коллективных творческих дел, она же — коммунарская методика), в семидесятые-восьмидесятые годы стремительно распространялась по стране не только увлеченными ей педагогами, но и самими подростками. В связи с «коммунарством» преобразовывалась жизнь в десятках российских и украинских школ; из «коммунарства» вышло множество активных деятелей во всех сферах жизни в эпоху перестройки. В «педагогике общей заботы», в ее переосмыслении, притяжении к ней и отталкивании от нее до сих обнаруживаются корни большинства значимых отечественных направлений подросткового воспитания.

А параллельно разворачиванию «коммунарства» Евгений Евгеньевич Шулешко создавал свою «педагогику общей заботы» там, где это казалось немыслимым, — среди детей-дошкольников.

«Каков самый мощный образовательный механизм, открытый человечеством? — спрашивал Шулешко и уверенно отвечал: — Талантливое студенческое сообщество». И разработав свою удивительную систему, тридцать лет в десятках городов и поселков он учил педагогов налаживать тот тип отношений, который характерен для лучших студенческих сообществ… в детских садах и у первоклассников.

В сотнях детских садов и начальных школ последователи Шулешко показали, что реальный потенциал ребенка лишь в малой мере его индивидуальный потенциал, а в гораздо большей — потенциал того окружения, в котором он находится. Что личные возможности отдельного пяти-девятилетнего ребенка несоизмеримо малы по сравнению с его огромным потенциалом как участника детского содружества ровесников.

Так в самых глухих шахтерских поселках страны вдруг проявлялись «шулешкинские» классы — классы, в которых не было ни двоечников, ни троечников. Эти классы уверенно справлялись с любой здравой школьной программой, какая бы ни была им предложена. Общая атмосфера дружественного круга детей не позволяла ни одному ребенку остаться неудачником, неумелым, агрессивным, неуспевающим и т. п.

 «Образование через дружбу» завязано на общении, на обращенности детей друг к другу. И эта «волна перемен» во многом языковая: подчеркнуто внимательная к постановке голоса, грамотности, письменной речи, умению читать и вчитываться, слушать и вслушиваться, договариваться и держать договор. Здесь глубоко переосмысливается само понятие о грамотности как основной задаче начальной школы. «Ведь грамотность — не набор умений, — утверждал Е. Е. Шулешко. — Это прежде всего уважительное отношение к своим возможностям, предпочтениям, намерениям. Это признание за собой достойной роли в восприятии традиций своего народа, причастности к наследию его культуры. А вместе с тем — признание такого равного человеческого достоинства за всеми другими грамотными людьми».

 

Эта сторона дела (как теперь стало принято говорить — «социокультурная») смыкается с четвертым кругом важнейших опытов и исследований: тех, что обращены к проблемам открытости школ внешнему миру и открытости школы к многообразию судеб своих учеников.

…Академик А. М. Цирульников многие годы неустанно путешествует по России в поисках НПО — «неопознанных педагогических объектов». Вот бывший летчик, создавший народную библиотеку, исследователи дельфинов, сообщество со странным названием «Служба экологической реставрации деградировавших ландшафтов», да и просто — карельский мужик, летающий над озером возле дома… А вокруг них клубятся дети. Вокруг иногда странных, но увлекательных форм жизни взрослых возникает живая педагогика, влияющая на детей гораздо сильнее школьной. Она часто скрывается в самодеятельной жизни людей, которые дистанцируются от официальных структур и начинают складывать какие-то собственные, порой странные, доморощенные формы жизни.

Но зачастую вокруг самобытных феноменов «высокой педагогической мощности» складываются и особые формы взаимодействия. Сперва самих НПО между собой и с окружающими сообществами, а потом — с инновационными группами, с полуофициальными структурами... Так намечаются первые контуры того «сетевого образования», к которому в не меньшей степени многие годы приковано внимание исследователя.

Подобным сетевым образом формируются и вполне официально возможные совместные программы школ: когда объединяются сильные стороны каждой из них в пространство общих учебных возможностей для ребят. На это могут накладываться разного рода социальные практики школьников, их исследовательские и бизнес-проекты, модели очно-заочного обучения, традиции сотрудничества с научными лабораториями, музеями, местными предпринимателями и мастерами.

Становится видно, что школы, находящиеся в разных обстоятельствах, могут научить разному, могут в разном помочь — и разному должны бы учить. Понимание особенного пути развития каждой школы невольно отзывается и признанием особенности в учебной судьбе каждого ученика, размышлением над тем, как школе с этой особостью работать.

 

Может быть, смысл этапа общего образования вовсе не в том, чтобы научить всех одному и тому же, а чтобы помочь каждому найти свою судьбу, единственную, уникальную? Эта мысль, утопическая на первый взгляд, при более внимательном рассмотрении начинала стремительно обрастать кон­структивными, обуславливающими друг друга замыслами.

В движении авторских школ большинству его представителей оказались не чужды подобные заботы. В самое же средоточие школьных перемен решился их поставить директор знаменитой московской 734-й школы Александр Наумович Тубельский. Воспитание человеческого достоинства в себе и уважение его в других людях, умение понимать себя и других, делать ответственный выбор, «искусство властвовать собой» — в этих предпосылках свободоспособности растущего человека А. Н.Тубельский и его коллеги-учителя признали основное содержание общего среднего образования.

Тубельский объяснял так: «В человеке есть нечто такое, с чем он пришел в этот мир. Если духовная сущность дана каждому, то не главное — сумма знаний. Я должен создавать такие условия, такое поле (в своей школе, во всяком случае), чтобы духовное по возможности стало сутью человека. Чтобы развитие его шло как процесс узнавания, поиска, осуществления своего предназначения. Для меня образование — это прежде всего помощь человеку в создании образа самого себя, своего будущего, своей не только карьеры, не только успешности, но самого умения действовать, жить в меняющемся мире, какой он есть.

Для этого нам потребуется построить школу как место встречи ребенка с разными альтернативами: понимания и интерпретации, выбора содержания, средств, темпа, форм и способов учебной работы. Первым же в центр обсуждения должен быть поставлен главный неиспользуемый резерв — сам уклад школьной жизни, уклад человеческих отношений, традиций, ожиданий, формализованных прав и негласных правил».

И оказалось, что внешне типовая массовая российская школа на таких небывалых основаниях может быть вполне успешно реорганизована, а образ ее жизни и результаты ее работы удивляют и воодушевляют.

Учебные достижения детей в такой школе оказываются лишь в малой степени программируемыми, в гораздо большей — вероятностными (порой впечатляющими, порой вполне заурядными). Зато становление многих важнейших личностных качеств здесь происходит куда более надежно, чем это привычно для нас.

На таком пути преобразований школа приобретает мощное поле тяготения и особую, резко выделяющую ее одухотворенную атмосферу. Но при этом она перестает рассматривать себя как самодостаточную замкнутую систему. Она всеми силами стремится показывать ребятам разные перспективы жизни в современном мире, их и привлекательность, и сложность, не­однозначность.

Границы педагогики школы и педагогики общества размыкаются.

Так школьные открытия последних двадцати лет начинают тесно перекликаться с давними тезисами Дьюи, Френе, Корчака — но уже в мире совершенно других социальных, коммуникативных, технологических опасно­стей и возможностей.

 

Типология открытий, наиболее значимых для нынешних российских школ, представлена в этой статье, разумеется, очень условно, в самом грубом приближении. Она лишь очерчивает размах возможностей.

К концу девяностых годов, на излете перемен, за той или иной новаторской педагогической практикой стояли уже не крохотные группы энтузи­астов, а большие педагогические сообщества. Сотни людей смогли убедиться, что нормальная школа — школа, где умеют учить всех и уважают достоинство учителя и ребенка, — в России возможна. И возможна очень по-разному.

Со временем движение к умной и доброй школе уже больше оборонялось, закреплялось на достигнутом, сворачивалось, иногда рассыпалось. Сначала от выматывающего обнищания школ и учителей, потом под ударами фиктивной бравурности бумажных «модернизаций».

Впрочем, все складывалось бы непросто и в самой благополучной обстановке. Ведь любые серьезные открытия в школьном деле по-своему политически неудобны, по-своему профессионально трудны. В обстановке же общественной апатии и глухоты они вполне беззащитны.

VI. рядом со школой. Выбор сегодняшнего дня

В конце XX века судьбы педагогических новшеств решались внутри педагогического движения — учителями, учеными, директорами школ. Сейчас даже на поверхностный взгляд заметен сдвиг инновационных центров и инициатив: если прежде с огромным перевесом доминировали муниципальные школы (при весьма периферийном значении частных), то сегодня в больших городах динамику серьезных поисков, экспериментов, нововведений почти в решающей степени задает частное образование. Возрождается движение родительских клубов, множатся подпольные детские сады — и, вероятно, в скором будущем мы будем наблюдать становление подпольных и полуподпольных начальных и средних школ с формальным переводом детей на экстернат.

Судьбы школьных перемен переходят в распоряжение уже общественно-педагогических сил — где школы и учителя будут представлять лишь одну из «ресурсных позиций» в кругу родителей, общественных деятелей и попечителей, местных сообществ, представителей культурных очагов и предприятий и т. д. Все чаще насущной потребностью активной школы становится участие активных родителей и других неравнодушных людей в ее управлении, в принятии ключевых решений, в готовности их отстаивать и нести за них ответственность.

Школы будут испытывать и объективную потребность в готовности тех или иных творческих лиц выступать в роли временных учителей по самым разным поводам. Проекты внешкольного образования будут развиваться все активней, а качество школьной жизни в немалой степени будет определяться мерой согласованности с ними.

 

Родительское участие или борьба за права потребителей? «Сделайте мне красиво», «Дайте мне гарантии», «Обеспечьте стандарты», «Не отклоняйтесь от предписаний!», «Избавьте моего сына от соседства с этими хулиганами!», «Чтоб ваш учитель больше не смел повышать голос на моего ребенка!»…

Складывающийся из подобных мотивов вопль общества потребления, помноженный на советскую традицию «качания прав», все чаще слышен теперь в школах: это устные заявления, звонки, письма и кляузы «активных» родителей. Этот стиль прекрасно входит в резонанс с бурными фикциями модернизации, с извечным «как бы чего не вышло», с обстановкой глухой обороны школ от бесчисленных проверяющих инстанций.

Что ж, отвечать на подобные претензии в школах натренированы. Там «изобразят красивое», будут следовать предписаниям, выдавать гарантии, выдавливать из школы маленьких активных безобразников и превращать их в беспризорников, беседовать елейными голосами с кем надо и мстить за свое унижение неуловимыми методами исподтишка... Только положение детей — большинства из них — в такой обстановке «защиты их прав» будет гарантированно ухудшаться.

Для активных родителей все яснее намечается этот выбор: «защита прав потребителя» — или поддержка детей и учителей, сотрудничество с ними и доверие им. Вера в бумажные стандарты и утопические гарантии — или же поиск совместных решений в каждом конкретном случае. Готовность брать на себя часть ответственности — или жажда переложить ее на других. Начетническое упрощение, «монетизация» требований к школе — или понимание ее человечного, неисчислимого, одухотворенного измерения. Таковы развилки для родительского общественного мнения.

VII. Образование и образы будущего

Темп негативных перемен в стране нарастает. Но, возможно, наступает период, когда общественно-политическую жизнь становится важно рассматривать преимущественно под педагогическим углом зрения, обсуждать не текущие события и намерения, а среднесрочные и долгосрочные перспективы. Хотя бы потому, что в собственно политической сфере — в сфере возможностей определенных политических лиц последовательно совершать позитивные поступки — особых шансов не предвидится.

Ведь за каждой из печальных тенденций сегодняшнего дня стоит не злая воля конкретного человека, а инерция годами разворачивавшихся массивных явлений. Важна не смена лиц, а смена ценностей, целей и оценок. Лица каким-то образом поменяются сами. Как раз «персональных» результатов можно дожидаться с достаточным равнодушием.

Новые реалистичные образы общественного будущего — обязательное условие того, чтобы начать движение не к краю пропасти, а в сторону от нее.

Дело совсем не в том, чтобы насочинять новых идеологий и «национальных идей». Важно другое: находить в реалиях жизни, в опыте людей те зерна нормального мироустройства и миропонимания, которые выглядят жизнеспособными, могут сочетаться друг с другом, разворачиваться к каким-то горизонтам.

Подобные взгляды будут противоречивы, непоследовательны, будут стихийно перестраиваться на ходу — такова жизнь. «Образы будущего» — не программы, а системы символов, подчеркивающие какие-то значимые приоритеты в выборе и неожиданной взаимосвязи ценностей, правил, средств деятельности, одобряемых и порицаемых намерений и т. п.

Оговоримся, что речь здесь идет именно про общественные ценности, а не обо всем на свете, об ориентирах как бы «среднего слоя» национального бытия — между духовной жизнью страны и ее жизнью семейной, бытовой, производственной. У духовной жизни свои горизонты, у бытовой — свои традиции, у производственной — свои правила. Как они не сводимы к формам общественного взаимодействия и не вытекают из них напрямую, так и наоборот.

Но в этом среднем общественном слое национальной жизни и коренится сфера образования, выступая, быть может, его ядром, центром если не тяготения, то равновесия.

 

Диалогу о возможностях здравого общественного устройства безнадежно придавать вид политических проектов. А вот общественно-педагогических — более чем естественно. Речь идет и об общественном участии в жизни детей, и об общественном осмыслении и преобразовании возможностей, целей, норм, законов школьной жизни. Но речь и об обратном движении: об использовании ресурсов педагогических измерений, забот, открытий для понимания и преобразования основ общественной жизни.

Разбираясь в доступных и невозможных, опасных и надежных, полезных и сомнительных планах выживания и развития школ, общество училось бы различению утопических и реальных перспектив, спасительных и вредоносных действий в масштабах самых значительных.

Ведь реалистичность образа будущего, его способность вызывать доверие, вырабатывать актуальную для множества людей систему ценностей и правил поведения связана не с абстрактными расчетами его прагматиче­ской осуществимости.

Разговор про реалистичность — это скорее разговор про укорененность в сегодняшнем дне. Для доверия к новому для себя образу будущего человек должен увидеть «зерна» ожидаемой действительности внутри и вокруг себя, в собственном опыте, собственном сознании и размышлениях, во взглядах и практических усилиях своих знакомых. Тогда между людьми начинают срабатывать цепные реакции взаимопонимания без лишних слов, взаимного доверия в деле, способности легко договариваться о непредвиденных проблемах и т. д.

Понятно, что здравые фрагменты общественного устройства обнаруживаются сегодня только локальными, разрозненными. Но искать, создавать, намечать их в отношении школьных дел, наверное, наиболее оправдано.

C одной стороны — времени больше нет, с другой — мы уже опоздали спешить.

Нам остается верить, что смысловые узлы взаимопонимания успеют «сработать» сами по себе неожиданным для нас образом. (Как, впрочем, все всегда в России и срабатывало.)

А среди забытых обществом детских и педагогических измерений бытия смогут найтись необходимые лекарства для его собственного выздоровления.

Глубокоуважаемые и дорогие читатели и подписчики «Звезды»! Рады сообщить вам, что журнал вошел в график выпуска номеров: июньский номер распространяется, 23-24 июля поступит в редакцию и начнется рассылка подписчикам июльского. Сердечно благодарим вас за понимание сложившейся ситуации.
Редакция «Звезды».
30 января
В редакции «Звезды» вручение премий журнала за 2019 год.
Начало в 18-30.
31 октября
В редакции «Звезды» презентация книги: Борис Рогинский. «Будь спок. Шестидесятые и мы».
Начало в 18-30.
Смотреть все новости

Всем читателям!

Чтобы получить журнал с доставкой в любой адрес, надо оформить подписку в почтовом отделении по
«Объединенному каталогу ПРЕССА РОССИИ «Подписка – 2021»
Полугодовая подписка по индексу: 42215
Годовая подписка по индексу: 71767
Группа компаний «Урал-пресс»
ural-press.ru
Подписное агентство "Прессинформ"
ООО "Прессинформ"

В Москве свежие номера "Звезды" можно приобрести в книжном магазине "Фаланстер" по адресу Малый Гнездниковский переулок, 12/27


Мириам Гамбурд - Гаргулья


Мириам Гамбурд - известный израильский скульптор и рисовальщик, эссеист, доцент Академии искусств Бецалель в Иерусалиме, автор первого в истории книгопечатания альбома иллюстраций к эротическим отрывкам из Талмуда "Грех прекрасен содержанием. Любовь и "мерзость" в Талмуде Мидрашах и других священных еврейских книгах".
"Гаргулья" - собрание прозы художника, чей глаз точен, образы ярки, композиция крепка, суждения неожиданны и парадоксальны. Книга обладает всеми качествами, привлекающими непраздного читателя.
Цена: 400 руб.

Калле Каспер - Ночь - мой божественный анклав


Калле Каспер (род. в 1952 г.) — эстонский поэт, прозаик, драматург, автор пяти стихотворных книг и нескольких романов, в том числе эпопеи «Буриданы» в восьми томах и романа «Чудо», написанного на русском. В переводе на русский язык вышла книга стихов «Песни Орфея» (СПб., 2017).
Алексей Пурин (род. в 1955 г.) — русский поэт, эссеист, переводчик, автор семи стихотворных книг, трех книг эссеистики и шести книг переводов.
Цена: 130 руб.

Евгений Каинский - Порядок вещей


Евгений Каминский — автор почти двадцати прозаических произведений, в том числе рассказов «Гитара и Саксофон», «Тихий», повестей «Нюшина тыща», «Простая вещь», «Неподъемная тяжесть жизни», «Чужая игра», романов «Раба огня», «Князь Долгоруков» (премия им. Н. В. Гоголя), «Легче крыла мухи», «Свобода». В каждом своем очередном произведении Каминский открывает читателю новую грань своего таланта, подчас поражая его неожиданной силой слова и глубиной образа.
Цена: 200 руб.
Алексей Пурин - Незначащие речи


Алексей Арнольдович Пурин (1955, Ленинград) — поэт, эссеист, переводчик. С 1989 г. заведует отделом поэзии, а с 2002 г. также и отделом критики петербургского журнала «Звезда». В 1995–2009 гг. соредактор литературного альманаха «Urbi» (Нижний Новгород — Прага — С.-Петербург; вышли в свет шестьдесят два выпуска). Автор двух десятков стихотворных сборников (включая переиздания) и трех книг эссеистики. Переводит голландских (в соавторстве с И. М. Михайловой) и немецких поэтов, вышли в свет шесть книг переводов. Лауреат премий «Северная Пальмира» (1996, 2002), «Честь и свобода» (1999), журналов «Новый мир» (2014) и «Нева» (2014). Участник 32-го ежегодного Международного поэтического фестиваля в Роттердаме (2001) и др. форумов. Произведения печатались в переводах на английский, голландский, итальянский, литовский, немецкий, польский, румынский, украинский, французский и чешский, в т. ч. в представительных антологиях.
В книге впервые публикуются ранние стихотворения автора.
Цена: 130 руб.
Моя жизнь - театр. Воспоминания о Николае Евреинове


Эта книга посвящена одному из творцов «серебряного века», авангардному преобразователю отечественной сцены, режиссеру, драматургу, теоретику и историку театра Николаю Николаевичу Евреинову (1879-1953). Она написана его братом, доктором технических наук, профессором Владимиром Николаевичем Евреиновым (1880-1962), известным ученым в области гидравлики и гидротехники. После смерти брата в Париже он принялся за его жизнеописание, над которым работал практически до своей кончины. Воспоминания посвящены доэмигрантскому периоду жизни Николая Евреинова, навсегда покинувшего Россию в 1925 году. До этого времени общение братьев было постоянным и часто происходило именно у Владимира, так как он из всех четверых братьев и сестер Евреиновых оставался жить с матерью, и его дом являлся притягательным центром близким к семье людей, в том числе друзей Николая Николаевича - Ю. Анненкова, Д. Бурлюка, В.Каменского, Н. Кульбина, В. Корчагиной-Алексан-дровской, Л. Андреева, М. Бабенчикова и многих других. В семье Евреиновых бережно сохранились документы, фотографии, письма того времени. Они нашли органичное место в качестве иллюстраций, украшающих настоящую книгу. Все они взяты из домашнего архива Евреиновых-Никитиных в С.-Петербурге. Большая их часть публикуется впервые.
Цена: 2000 руб.


Калле Каспер - Песни Орфея


Калле Каспер (род. в 1952 г.) – эстонский поэт, прозаик, драматург, автор шести стихотворных книг и нескольких романов, в том числе эпопеи «Буриданы» в восьми томах и романа «Чудо», написанного на русском. «Песни Орфея» (2017) посвящены памяти жены поэта, писательницы Гоар Маркосян-Каспер.
Алексей Пурин (род. в 1955 г.) – русский поэт, эссеист, переводчик, автор семи стихотворных книг, трех книг эссеистики и шести книг переводов.
Цена: 130 руб.


Пасынки поздней империи


Книга Леонида Штакельберга «Пасынки поздней империи» состоит из одной большой повести под таким же названием и нескольких документальных в основе рассказов-очерков «Призывный гул стадиона», «Камчатка», «Че», «Отец». Проза Штакельберга столь же своеобразна, сколь своеобразным и незабываемым был сам автор, замечательный рассказчик. Повесть «пасынки поздней империи» рассказывает о трудной работе ленинградских шоферов такси, о их пассажирах, о городе, увиденном из окна машины.
«Призывный гул стадиона» - рассказ-очерк-воспоминание о ленинградских спортсменах, с которыми Штакельбергу довелось встречаться. Очерк «Отец» - подробный и любовный рассказ об отце, научном сотруднике Института имени Лесгафта, получившем смертельное ранение на Ленинградском фронте.
Цена: 350 руб.

Власть слова и слово власти


Круглый стол «Власть слова и слово власти» посвящен одному из самых драматических социокультурных событий послевоенного времени – Постановлению Оргбюро ЦК ВКП(б) о журналах «Звезда» и «Ленинград» 1946 г.
Цена: 100 руб.



Елена Кумпан «Ближний подступ к легенде»


Книга Елены Андреевны Кумпан (1938-2013) рассказывает об уходящей культуре 1950 – 1960-х годов. Автор – геолог, поэт, экскурсовод – была дружна со многими выдающимися людьми той бурной эпохи. Герои ее воспоминаний – поэты и писатели Андрей Битов, Иосиф Бродский, Александр Городницкий, Рид Грачев, Александр Кушнер, Глеб Семенов, замечательные ученые, литераторы, переводчики: Л.Я. Гтнзбург, Э.Л. Линецкая, Т.Ю. Хмельницкая, О.Г. Савич, Е.Г. Эткинд, Н.Я. Берковский, Д.Е. Максимов, Ю.М. Лотман и многие другие
Книга написана увлекательно и содержит большой документальный материал, воссоздающий многообразную и сложную картину столь важной, но во многом забытой эпохи. Издание дополнено стихами из единственного поэтического сборника Елены Кумпан «Горсти» (1968).
Цена: 350 руб.


Елена Шевалдышева «Мы давно поменялись ролями»


Книга тематически разнообразна: истории из пионервожатской жизни автора, повесть об отце, расследование жизни и судьбы лейтенанта Шмидта, события финской войны, история поисков и открытий времен Великой Отечественной войны.
Цена: 250 руб.


Нелла Камышинская «Кто вас любил»


В сборнике представлены рассказы, написанные в 1970-1990-ж годах. То чему они посвящены, не утратило своей актуальности, хотя в чем-то они, безусловно, являются замечательным свидетельством настроений того времени.
Нелла Камышинская родилась в Одессе, жила в Киеве и Ленинграде, в настоящее время живет в Германии.
Цена: 250 руб.


Александр Кушнер «Избранные стихи»


В 1962 году, более полувека назад, вышла в свет первая книга стихов Александра Кушнера. С тех пор им написано еще восемнадцать книг - и составить «избранное» из них – непростая задача, приходится жертвовать многим ради того, что автору кажется сегодня лучшим. Читатель найдет в этом избранном немало знакомых ему стихов 1960-1990-х годов, сможет прочесть и оценить то, что было написано уже в новом XXI веке.
Александра Кушнера привлекает не поверхностная, формальная, а скрытая в глубине текста новизна. В одном из стихотворений он пишет, что надеется получить поэтическую премию из рук самого Аполлона: «За то, что ракурс свой я в этот мир принес / И непохожие ни на кого мотивы…»
И действительно, читая Кушнера, поражаешься разнообразию тем, мотивов, лирических сюжетов – и в то же время в каждом стихотворении безошибочно узнается его голос, который не спутать ни с чьим другим. Наверное, это свойство, присущее лишь подлинному поэту, и привлекает к его стихам широкое читательское внимание и любовь знатоков.
Цена: 400 руб.


Л. С. Разумовский - Нас время учило...


Аннотация - "Нас время учило..." - сборник документальной автобиографической прозы петербургского скульптора и фронтовика Льва Самсоновича Разумовского. В сборник вошли две документальные повести "Дети блокады" (воспоминания автора о семье и первой блокадной зиме и рассказы о блокаде и эвакуации педагогов и воспитанников детского дома 55/61) и "Нас время учило..." (фронтовые воспоминания автора 1943-1944 гг.), а также избранные письма из семейного архива и иллюстрации.
Цена: 400 руб.


Алексей Пурин. Почтовый голубь


Алексей Арнольдович Пурин (род. в 1955 г. в Ленинграде) — поэт, эссеист, переводчик. Автор пятнадцати (включая переиздания) стихотворных сборников и трех книг эссеистики. Переводит немецких и голландских (в соавторстве с И. М. Михайловой ) поэтов, опубликовал пять книг переводов. Лауреат Санкт-Петербургской литературной премии «Северная Пальмира» (1996, 2002) и др.
В настоящем издании представлены лучшие стихи автора за четыре десятилетия литературной работы, включая новую, седьмую, книгу «Почтовый голубь» и полный перевод «Сонетов к Орфею» Р.-М. Рильке.
Цена: 350 руб.


Национальный книжный дистрибьютор
"Книжный Клуб 36.6"

Офис: Москва, Бакунинская ул., дом 71, строение 10
Проезд: метро "Бауманская", "Электрозаводская"
Почтовый адрес: 107078, Москва, а/я 245
Многоканальный телефон: +7 (495) 926- 45- 44
e-mail: club366@club366.ru
сайт: www.club366.ru